Skip to main content

Full text of "Miguel Soler 2005 Replica De Un Maestro Agredido"

See other formats


Miguel Soler Roca 

' , • . , ! * ... 


REPLICA DE UN 



MAESTRO AGREDIDO 





























Digitized by 



Miguel Soler Roca 


Réplica de un 
maestro agredido 


Educaren Uruguay: 
de la construcción al derribo, 
de la resistencia a la esperanza 



Digitized by CjOOQle 



© 2005, Miguel Soler Roca 
© 2005, Ediciones Trilce 

Durazno 1888, 

11200 Montevideo, Uruguay. 

tel. y fax: (5982) 412 77 22 y 412 76 62 

trilce@trilce.com.uy 

www.trilce.com.uy 


ISBN 9974-32-383-5 


Digitized by LjOOQle 



Contenido 


Introducción con advertencias .11 

•Primera parte: El núcleo escolar de La Mina 

Capítulo I 

El Núcleo de La Mina .21 

La determinante fuerza del contexto .22 

En La Mina.26 

Ventanas hacia fuera de La Mina.29 

Capítulo n 

Un apasionante viaje que terminó en naufragio .37 

Creación del Núcleo.37 

Primera evaluación.38 

La Sección Educación Rural.38 

El proyecto de Presupuesto para 1960.41 

Borrón y cuenta nueva.43 

Volvamos a La Mina. 45 

Capítulo III 

Interpelaciones en cadena .49 

Fernández de Borges.50 

D'Elía.52 

Vila.54 

Nuevamente. DElía.59 

De nuevo, Fernández de Borges.60 

Por tercera vez, DElía. 60 

Los actores y sus respectivos guiones.61 

Capitulo IV 

Nuestra reacción: El Instituto 

Cooperativo de Educación Rural (ICER) .73 

Fundamentos de creación 

del Instituto Cooperativo de Educación Rural.74 

Los diferentes sectores de actividad.75 

Las publicaciones del ICER.76 

El Hogar Cooperativo.79 

El ICER, ejemplo de resistencia civil.80 


Digitized by LjOOQle 





























• Segunda parte: El libro testimonio de una nación agredida 


Capítulo V 

Un libro de mala memoria .85 

Finalidad y contenidos de Testimonio .86 

Por qué escribo sobre este tema.87 

De 1978 a 2004.94 

Capítulo VI 

Las agresiones M en la educación escolar** .99 

Una nutrida lista negra.100 

Errores.101 

...y horrores.102 

Julio Castro.105 

Otras fobias.113 

Los Institutos Normales (II.NN.).113 

La función inspectiva.114 

Las revistas pedagógicas.115 

La Escuela de Villa García.117 

La lucha por ser hombre, de Margarita Isnardi.120 

Federación Uruguaya del Magisterio (FUM). 124 

Yo también soy objeto de fobia.127 

Capítulo VII 

Principios educacionales antagónicos .135 

Etapas de la pedagogía nacional reciente.136 

1900-1930. 136 

1931-1960. 136 

1961-1973. 137 

1973-1984. 138 

1985-2004. 138 

La pedagogía de la dictadura.139 

Los últimos veinte años.146 

Una agresión más, de última hora.148 


• Tercera parte: Educación, sociedad y política 


Capítulo VIII 

La educación y su contexto .155 

Historicidad y politicidad de la educación.155 

La relación ciudad-campo.157 

Orígenes de la ganadería nacional.157 

La política agraria de Artigas.158 

Alambrado y rancherío.159 


Digitized by 


Google 




































Los intereses políticos y económicos enjuego.166 

Estancamiento y retroceso económico.166 

La tierra, un bien encadenado.173 

Pobreza, hambre, muerte, ¿por qué y hasta cuándo?.186 

• Cuarta parte: De la hora de la resistencia a la hora del cambio 
Capítulo EX 

El futuro: Resistencia y esperanza .203 

Las resistencias y las esperanzas 

de los maestros y las maestras como personas.204 

Las resistencias y las esperanzas de los maestros 

y las maestras como profesionales de la educación.208 

Las resistencias y las esperanzas de los maestros 
y las maestras como componentes del colectivo magisterial.216 

• Anexos 

1. 5 Años de Educación Rural en La Mina, edición 

del Primer Núcleo Escolar Experimental, marzo de 1960.231 

2. Resolución del Consejo de Enseñanza Primaria de 13 de 

marzo de 1961 sobre la continuidad del Núcleo de La Mina.266 

3. Carta de 20 de marzo de 1961 al Consejo de 
Enseñanza Primaria presentando renuncia al cargo 

de Director del Núcleo de La Mina.271 

4. Reproducción facsimilar de fragmentos de Testimonio 
de una nación agredida, (cubierta, prólogo, subcapítulo 
“En la Educación Escolar" del capítulo “XI Infiltración 

en la Enseñanza", colofón).281- 

5. Cronología comparada de la historia del Uruguay 1830-1985, 
Faraone, R„ París, B., Oddone, J. y col., Universidad 

de la República, 1997, Montevideo, pp. 324 y 326.297 

6. Zulma, Adelia, EJraín. (Historia de vida de tres hermanos 

alumnos de una escuela rural de Tacuarembó, 1944).299 

7. Cuadros estadísticos.309 

Bibliografía .313 

Siglas empleadas.317 


Digitized by LaOOQle 



















Digitized by 



A los que resistieron ayer, 

entre muchos: 

Serafina Roca, mi madre, y 
Emilio Soler, mi padre, 
obreros inmigrantes . 

A dos de los grandes, a vía de ejemplo: 

Jean Moulin, en el Norte, y 
Salvador Allende, en el Sur. 

A cinco de los nuestros: 

Julio Castro, 
Elena Quinteros, 
Gustavo Inzaumúde, 
María Emilia Islas y 
Cecilia Trías, 

maestros uruguayos que, por resistir, desaparecieron. 

A los que resisten hoy, 

tantos, tantas, 
nutriendo mi resistencia. 

Gracias 


Digitized by LjOOQle 



Digitized by 



Introducción con advertencias 


El porqué de este libro 

En diciembre de 1978, el Comando General del Ejército de Uru¬ 
guay publicó la obra Testimonio de una nación agredida, escrita 
-dice su prólogo- por “un grupo de Jefes del Ejército”. “El propósito 
de la obra -se sigue diciendo en el mismo- no es otro que evitar el 
olvido de nuestra historia reciente (...) y revelar numerosos episodios 
que hasta hoy no han recibido tratamiento público. (...) Igualmente, el 
lector extranjero interesado en conocer la verdad uruguaya encontra¬ 
rá en estas páginas una orientación sincera y precisa”. 

En realidad, la finalidad no declarada de Testimonio de una nación 
agredida (en adelante Testimonio...) era la de justificar la instaura¬ 
ción de la dictadura militar uruguaya que abrió, a partir de 1973, un 
prolongado paréntesis en el orden constitucional. La democracia (de 
la que en los hechos se habían apropiado los sectores conservadores, 
oligárquicos y favorables a los intereses, cada vez más importantes, 
del capitalismo internacional) se encontraba, ajuicio de los militares, 
seriamente amenazada por corrientes inclinadas a la adopción de 
posiciones de izquierda. Derrotado ya el levantamiento tupamaro 
(1963-1972), la dictadura optó por justificarse evocando la supuesta 
existencia de una vasta red conspirativa de carácter subversivo, la 
cual, actuando al servicio de objetivos revolucionarios universales, 
perseguía el copamiento de las instituciones nacionales para some¬ 
terlas al comunismo marxista-leninista internacional. 

En sucesivos capítulos la obra pretendía demostrar la progresiva 
infiltración de la subversión comunista en diversos sectores naciona¬ 
les: las propias Fuerzas Armadas, los sindicatos, la Iglesia, la educa¬ 
ción, las instituciones nacionales en general. No se hacían distingos 
ni matizaciones: todo disidente, todo progresista, muchas entidades 
y muchos ciudadanos y ciudadanas, fueran de pensamiento inde¬ 
pendiente, fueran militantes de partidos que actuaban en la legali¬ 
dad, fueron tratados como enemigos de la patria. No escapó a la ira 
de los inquisidores el Frente Amplio, coalición política fundada en 
1971 ateniéndose estrictamente al marco constitucional. 


Digitized by LjOOQle 


ii 



La Infiltración en la enseñanza era tratada en el Capítulo XI, en 
tres partes: Primaria, Secundarla y Universidad. En la primera de 
ellas, la evolución reciente de la escuela pública era 
encarnizadamente atacada, con mención específica de sus institu¬ 
ciones rectoras y técnicas y de más de cien educadores, todos ellos 
involucrados, según los autores, en una prolongada, persistente y 
fracasada operación de copamiento comunista. Es allí donde se en¬ 
cuentran referencias falsas y calumniosas a algunos aspectos de mi 
persona y de mi trayectoria profesional como educador uruguayo. 
Desde que conocí el libro tuve deseos de comentar dicha sección, 
dando a conocer una réplica, que es la que ahora el lector está le¬ 
yendo. De manera que el objetivo principal del presente trabajo es 
comentar, desmintiéndolas, aquellas afirmaciones de Testimonio... 
que a mi juicio y conocimiento se apartan de la verdad y difaman mi 
persona. Como las referencias de Testimonio... cubren un largo pe¬ 
ríodo e incluyen a numerosas personas, mi réplica no puede limi¬ 
tarse a una especie de exculpación personal, sino que trata de mu¬ 
chos aspectos de la vida nacional y de su sistema educativo que es 
la victima fundamental del ataque militar. 

La parte a la que he resultado más sensible se ocupaba de mi 
trabajo como Director del Primer Núcleo Escolar Experimental de 
La Mina, de manera que he tenido que describir con bastante deta¬ 
lle, incorporando algunos anexos relativamente extensos, las finali¬ 
dades, realizaciones y trayectoria del Núcleo de La Mina, lo que ocu¬ 
pa una parte considerable del presente libro. Intento también en¬ 
contrar explicación a la clausura abrupta de los trabajos en La Mina 
y de otros proyectos de educación rural. Ello ha requerido tres com¬ 
ponentes más: a) la presentación de las ideas predominantes a me¬ 
diados del siglo pasado en materia educacional y las tensiones a 
que dio origen su confrontación; b) el perfil individual de personali¬ 
dades involucradas en las decisiones tomadas en 1961 que afecta¬ 
ron el funcionamiento del Núcleo y de la educación rural en general, 
y c) el análisis de ciertos aspectos contextúales de la realidad nacio¬ 
nal, en particular los que tienen que ver con el mundo rural y las 
riquezas y pobrezas del mismo. Todo esto ha dado mayor extensión 
y complejidad a la obra, pero estoy convencido de que es imposible 
ocuparse de educación, como lo pretende este trabajo, sin una ade¬ 
cuada comprensión del contexto en que ella opera. 

No creí justo concluir mi libro con la simple presentación de ele¬ 
mentos factuales, por importantes que fueran a los efectos del tema 
principal. Como educador, me complace siempre dejar incitaciones 
a la reflexión, por modestas que sean, a quienes lo serán en el futu- 


12 


Digitized by LjOOQle 



ro. Ésa es la intención del último capítulo de esta obra, toda ella 
escrita básicamente pensando en los lectores jóvenes, en particular 
los estudiantes de magisterio y los maestros y maestras que se es¬ 
tán iniciando en la labor docente. No les ofrezco un libro de texto 
más, ni un guión para su pensamiento. Me limito a exponerles una 
experiencia, un ilusionado viaje que terminó en naufragio, para que 
lo conozcan y para que, ya entrados en el siglo XXI, no quieran imi¬ 
tarlo sino ensayar en un tejido social nuevo y distinto, razones, prin¬ 
cipios y métodos actualizados de servir al pueblo. Y ésa es tarea de 
jóvenes. 

En resumen, he escrito para hacer uso de mi derecho, que consi¬ 
dero legitimo, de dar respuesta a acusaciones que se hicieron con¬ 
tra mi trabajo y contra el de otros maestros uruguayos, teniendo 
que hacer, para ello, un largo recorrido en el tiempo y en el espacio. 
Siento, sin embargo, que todo lo que aquí se narra y comenta fue 
vivido por mí y continúa siéndolo con una poderosa unidad. En 
efecto, sin perjuicio de cambios menores que el tiempo me ha ido 
imponiendo, creo que sesenta años de vida profesional no han que¬ 
brado las líneas rectoras que han sostenido en lo ético, en lo político 
y en lo profesional mi trabajo como educador. No creo haberme pe¬ 
trificado sino haberme mantenido fiel a principios que atraviesan 
transversalmente, conservando plena vigencia, la dinámica de las 
necesarias innovaciones. Ciertas ideas rectoras características de 
la educación uruguaya tanto como las calidades morales de la in¬ 
mensa mayoría de nuestros docentes han sobrevivido a las dramᬠ
ticas rupturas que se nos impusieron. Esto puede resultar de difícil 
comprensión para los lectores más jóvenes, a los cuales el poder ha 
hecho todo lo posible por ocultar la verdad histórica. Espero estar 
contribuyendo, con éste mi testimonio, en que el pasado, el presen¬ 
te y el futuro constituyen el hilo conductor que le da unidad, a lle¬ 
nar un intencionado vacio en el conocimiento de la historia de la 
escuela uruguaya. 

Con toda razón el lector puede preguntarse por qué recién apare¬ 
ce una réplica a acusaciones formuladas en 1978, hace un cuarto 
de siglo. Contesto: porque durante todo este tiempo estuve ocupado 
en cosas que me parecieron objetivamente más urgentes o impor¬ 
tantes; porque estuve esperando -en vano- que alguna otra persona 
o institución comentara Testimonio...; porque percibo la voracidad 
con que ciertos sectores de dentro y de fuera del país quieren some¬ 
ter actualmente los sistemas educativos a corrientes aún más reac¬ 
cionarias de pensamiento, y porque, ya octogenario, siento que no 
me queda mucho tiempo para dar las explicaciones que debo a quie- 


Digitized by LjOOQle 


13 



nes -como podría ser el caso de mis nietos- accedieran a Testimo¬ 
nio... sin poder ya conocer, por vía directa, los fundamentos de mis 
ideas y mis trabajos. 

La cronología de los hechos 

Y LA ESTRUCTURA DE ESTE LIBRO 

Este libro se ocupa de aspectos de la historia nacional y de mi 
propia historia personal ocurridos durante buena parte del siglo xx. 
Los hechos principales de que trata pueden ordenarse 
cronológicamente de la siguiente manera: 

1943-1954: mi trabajo como Director de dos escuelas rurales. 
1954-1961: mi trabajo como Director del Núcleo Escolar de La Mina. 
1961: a) resolución del Consejo de Enseñanza Primaria sobre 

el Núcleo de La Mina: b) presentación de mi renuncia 
al cargo de Director del mismo; c) aceptación de dicha 
renuncia por el Consejo; d) serie de seis interpelaciones 
parlamentarias sobre la política del Consejo en mate¬ 
ria de educación rural; e) creación del Instituto Coope¬ 
rativo de Educación Rural (ICER); f) mi salida del país. 
1973: inicio de la dictadura militar uruguaya. 

1978: publicación de Testimonio... 

1985: finalización del período dictatorial. 

1985-hasta hoy: etapa posdictatorial. 

2004: triunfo electoral del Frente Amplio. 

Como éste no es un libro de historia, sus diferentes capítulos no 
siguen el precedente orden cronológico. Su estructura (y creo im¬ 
portante que el lector la conozca de antemano) sigue la siguiente 
lógica: 

El libro está organizado en cuatro partes: en la primera (capítu¬ 
los I a III) presento el Núcleo Escolar de La Mina: su origen, realiza¬ 
ciones, finalización de labores, debates parlamentarios de 1961 y 
actores participantes en ese proceso, de manera que el lector conoz¬ 
ca lo que podríamos considerar la piedra del escándalo. Agrego el 
capítulo IV donde se describe el ICER, que constituyó la respuesta 
independiente de los maestros rurales a la clausura de la Sección 
Educación Rural. 

En la segunda parte (capítulos V, VI y Vil) me ocupo del libro 
Testimonio de una nación agredida, es decir, de sus fines, conteni¬ 
dos y fobias, así como de las ideas rectoras de la educación, cuya 
confrontación se hizo más dramática a partir de la instauración de 
la dictadura. 


14 


Digitized by 


Google 



La parte tercera (capítulo VIII) procura relacionar la involución 
experimentada por el sistema educativo uruguayo en las cuatro úl¬ 
timas décadas con factores extraeducativos propios de la paralela 
involución del conjunto de la sociedad, con particular referencia al 
contexto agropecuario. 

Y, para terminar, en la parte cuarta (capítulo IX) incursiono en 
las perspectivas de futuro de la educación uruguaya, a la que perci¬ 
bo galvanizada por un vigoroso espíritu de resistencia y, a la vez, de 
esperanza fortalecida por el histórico cambio político de octubre de 
2004. 

He agregado numerosos anexos que, para facilitar la compren¬ 
sión del texto, convendría que el lector fuera consultando a medida 
que son mencionados en el mismo. 

Algunas advertencias 

Primera. No he escrito una historia de los últimos decenios de la 
escuela pública uruguaya, tarea abordada por otros autores. En 
este libro me refiero, únicamente, a ciertos hechos concretos, ins¬ 
critos en circunstancias determinadas. Mi trabajo tampoco preten¬ 
de constituir un ensayo y mucho menos una tesis académica sobre 
temas educacionales. Eso ya lo he intentado hacer en otros libros. 
¿De qué se trata, entonces? Apenas de una declaración personal 
sobre algunas afirmaciones hechas sobre mi persona y mi trabajo y 
sobre una etapa de la escuela pública uruguaya. Si no hubiera exis¬ 
tido Testimonio... tampoco hubiera existido mi Réplica... 

Segunda. Aunque me esté ocupando de hechos realmente escan¬ 
dalosos, no es mi intención provocar escándalo, ni buscar notorie¬ 
dad ni protagonismo alguno. El tema principal de este libro es la 
educación y la sociedad de que aquélla es parte. No he querido disi¬ 
mular mi indignación ante ciertos hechos y personas, lo que puede 
reflejarse en expresiones un tanto vehementes que han quedado en 
el texto, a pesar de mi empeño por eliminarlas. En su conjunto, éste 
es un libro indignado, escrito por una persona indignada que des¬ 
cribe, en lo esencial, la historia de un proceso de destrucción. Los 
jóvenes deben saber que los cimientos lejanos de la sociedad de que 
hoy forman parte fueron mucho más sólidos que los cercanos. Aun 
así, siempre hay -siempre ha de haber y hoy más que nunca- moti¬ 
vos para la esperanza. Por eso he escrito el último capítulo, que se 
proyecta al futuro. Pero él también tiene, entre sus múltiples ingre¬ 
dientes, una inevitable cuota de indignación. 

Tercera. Guardemos las debidas proporciones. Reconozcamos que 
los trabajos y los días de la educación rural uruguaya, que exceden 


Digitized by LjOOQle 


15 



con creces lo que pudimos realizar en La Mina, resultan insignifi¬ 
cantes ante la dimensión de los acontecimientos mundiales de ayer 
y de hoy, tomados en sus aspectos positivos, que son tantos, y en 
sus aspectos negativos, que no hemos sabido superar. Ello no ha de 
impedir que el microcosmos que constituye nuestro entorno y nuestro 
pasado inmediatos sea objeto de examen. Conjuntamente con los 
hechos que se exponen en este libro jugaron otros factores, distan¬ 
tes unos, ajenos a la educación otros. He tratado, en parte, de esta¬ 
blecer algunos enlaces aclaratorios, algunas salidas del tema, que 
no eran tales, porque todo tema, por pequeño que parezca, influye 
en las grandes tendencias de la historia. Por eso no me canso de 
recomendar a los educadores que enmarquen su quehacer educati¬ 
vo en círculos cada vez más amplios, que lleven su saber y su pala¬ 
bra a otros espacios, a otros tiempos, y en especial al espacio y al 
tiempo latinoamericanos, esforzándose por interpretarlos y por sus¬ 
citar en sus alumnos la comprensión de la interdependencia y la 
práctica de la solidaridad. 

Cuarta. Este libro ha sido escrito en Barcelona, donde nací y 
donde vivo. Dejé Uruguay en 1961, hace más de cuarenta años. 
Tantos años fuera, la mitad de mi vida, podrían aconsejarme guar¬ 
dar silencio sobre un país que -como alguien podría pensar- ya no 
es el mío. No lo siento así. Mantengo mi ciudadanía uruguaya, viajo 
allí con cierta frecuencia ejerciendo regularmente mi derecho al voto, 
tengo intensos lazos familiares en el país, muchos de mis mejores 
amigos y colegas están allí y con ellos mantengo trato personal y 
correspondencia, leo todos los días un diario y todas las semanas 
un semanario uruguayos, frecuento en mi casa viajeros y emigran¬ 
tes uruguayos, en fin, por lo menos el cincuenta por ciento de mi 
vida es blanca y celeste. Siento, sin embargo, la dificultad de tener 
la osadía de dirigirme, con este libro, a quienes, al haber permane¬ 
cido en el país, tuvieron que enfrentar y continúan enfrentando los 
efectos de una obstinada crisis. Les pido perdón si el libro en su 
conjunto o en algunas de sus expresiones les parece una indebida 
intromisión en asuntos de los que ya hubiera debido saberme ale¬ 
jar. Aconsejaba Carlos Quijano en 1983 desde su exilio en México: 
“Cuando no se puede ser nt autor, ni actor, ni testigo, toda opinión 
sobre lo que acontece tiene que ser muy cautelosa". Más poéticamen¬ 
te, el entonces exiliado en España Mario Benedetti lo expresaba así 
en 1984: “Juzgar aquel invierno desde este verano es una tentación 
en la que los exiliados no debemos caer". Ante mi mismo me justifi¬ 
ca, sin embargo, el hecho de que desde mi primera infancia y hasta 
ahora fui y continúo siendo un emigrante, una persona de muchos 


16 


Digitized by LjOOQle 



parajes, un viajero que lo mejor que ha podido custodiar en su equi¬ 
paje personal y profesional ha sido su pertenencia al mundo uru¬ 
guayo y en particular la formación recibida, tan buena entonces, y 
la experiencia de dos decenios como educador uruguayo, tan 
impactante todavía en mí y que trato de mantener actualizada para 
poder tener el honor de participar sin sonrojos en los debates sobre 
la educación uruguaya. 

Quinta. Así acabo de hacerlo en octubre de 2004, para emitir una 
vez más mi voto, en esta ocasión contribuyente al necesario y posi¬ 
ble cambio, y para reunirme en gozosa hermandad con algunos ve¬ 
teranos y veteranas de la educación nacional y con una prometedo¬ 
ra generación de jóvenes maestros y maestras y de estudiantes de 
magisterio, todos ellos preocupados por la dura realidad que les 
toca enfrentar pero con su dignidad, su protesta y su esperanza en 
alto. Fue un honor y un placer enriquecerme una vez más con su 
hospitalidad y con la sinceridad de su palabra. Les expreso toda mi 
gratitud. Este libro ha sido también escrito con sus verdades. Desde 
atalaya tan compleja y generosa, en que tiempo y espacio pueden 
tenderme muchas celadas que el lector descubrirá y perdonará, he 
escrito las páginas que siguen, revisadas a la luz de este reciente, 
fértil y posiblemente último contacto. Es, tal vez, una manera de 
seguir sirviendo a mi país de acogida, en el que sigo sintiéndome un 
inmigrante, un emigrado y un maestro en actividad. 

Varias personas me han estimulado a emprender la tarea de pro¬ 
ducir este libro. Otras me han ayudado, con informaciones de que 
yo no disponía o con su consejo, a redactarlo y revisarlo. No daré 
sus nombres, no porque me hayan indicado su deseo de colaborar 
desde el anonimato, sino porque es mi deber evitar que afirmacio¬ 
nes tan categóricas y conclusiones tan dolorosas como las que aquí 
formulo les puedan ser, aunque fuera muy parcialmente, atribui¬ 
das. Tengo la seguridad, por otra parte, de que a esas personas les 
consta cuánto he valorado su consejo y cuán grande es mi gratitud. 

Barcelona, febrero de 2005 


Digitized by 


Google 


17 



Digitized by 



Primera parte 


El núcleo escolar de La Mina 


Digitized by t^ooQle 


Digitized by 



Capítulo I 


El núcleo de La Mina 


Lo primero es lo primero. Lo primero es hundirse en la 
realidad de nuestra tierra para conocería, comprendería 
y transformarla. A problemas concretos, soluciones con¬ 
cretas. Una táctica, una estrategia y también ¿por qué 
no?, una teoría, propias, sin olvidar las experiencias de 
otros que, afín de cuentas, sólo son eso, experiencias y 
nunca modelos. 

Carlos Quijano, Cuadernos de Marcha, julio-agosto de 
1980. 


El Primer Núcleo Escolar Experimental (en adelante el Núcleo), 
funcionó en el paraje de La Mina, departamento de Cerro Largo, 
entre octubre de 1954 y marzo de 1961. Fui el proponente de su 
creación y ocupé su dirección durante ese período. 

No voy ahora a describir su organización ni sus realizaciones. No 
es el propósito de estas páginas. Quien se interese en esos aspectos 
puede consultar el Anexos 1 en el que se transcribe el documento 5 
Años de Educación Rural en La Mina que elaboré en marzo de 1960 
y que ahora juzgo una buena fuente de información, aunque con¬ 
tenga consideraciones un tanto ingenuas que hoy no haría, redac¬ 
tado en un estilo a la vez objetivo y cálido, pero que el lector contem¬ 
poráneo puede considerar un tanto reiterativo y retórico. Por su 
parte, las lectoras confirmarán que en aquellos años los sustantivos 
y adjetivos eran predominantemente masculinos. El lector encon¬ 
trará en la página 313 una bibliografía sobre el trabajo del Núcleo. 
Repito que aquí no entraré en detalles descriptivos; me referiré a 
algunas ideas y hechos relevantes para la mejor interpretación por 
un lado de las declaraciones que formulan las Fuerzas Armadas en 
su libro Testimonio... y por otro de las que me siento en el derecho y 
obligación de hacer yo mismo. 

En algunas otras obras he sostenido lo que llamo la historicidad 
de los hechos educativos, es decir, la imposibilidad de considerar la 
educación como un sector y menos aun como un servicio en el seno 


Digitized by LjOOQle 


21 



de cualquier sociedad sin tomar en cuenta el contexto global en que 
se generan y desarrollan las ideas y los procesos educativos. De ahí 
he desprendido siempre dos ideas complementarias: la primera es 
que la educación, como proceso situado en una realidad y en cierto 
grado determinado por esa realidad, opera en un aquí y ahora, de¬ 
biendo compatibilizar este enfoque singular e intransferible con los 
saberes que le vienen del pasado y con la necesaria proyección ha¬ 
cia un futuro en gran parte imprevisible. La segunda que, como 
sector que actúa en la sociedad, la educación dispone de muy esca¬ 
sa autonomía, debiendo coexistir con fuerzas que la exceden, en 
particular las de naturaleza política. Las experiencias que tuvieron 
lugar en La Mina confirman, a mi juicio, estos asertos, de los que 
me he ocupado con mayor extensión en mi trabajo Reflexiones gene¬ 
rales sobre la educación y sus tensiones. 1 

La determinante fuerza del contexto 

A riesgo de distraer al lector con ingredientes autobiográficos, 
creo útil referirme a dos capítulos de mi trabajo como educador 
cuya lectura puede facilitar la comprensión del porqué del Núcleo. 

En 1943 (año de la seca grande, factor fundamental de un trági¬ 
co aquí y ahora), me inicié como maestro de escuela rural unitaria 
en una zona de ganadería extensiva de Tacuarembó de la cual el 
lector me permitirá que, por respeto a mis alumnos de entonces, no 
dé el nombre. La inmensa riqueza pecuaria coexistía con la grave 
situación de miseria que afectaba a una reducida población que 
malvivía en los minifundios dispersos propios de los llamados 
rancheríos. De ese medio llegaban a mi escuela una veintena de 
niños pobres, algunos de ellos en situación de extrema pobreza. 
Como maestro joven (contaba 21 años), soltero y aislado, trataba de 
arreglármelas para alimentarlos y vestirlos, condición sirte qua non 
de su escolarización. Sólo tras neutralizar el hambre podía crear un 
ambiente escolar atractivo y enseñar a unos las primeras letras y a 
otros las últimas, es decir, todo lo que estaba a mi alcance darles, 
sospechando que no habría para ellos una segunda oportunidad. 

Los dos años que estuve a cargo de esa escuela, que en ese lapso 
llegó a contar con más de sesenta alumnos, con los seis cursos 
primarios y con un maestro ayudante, constituyeron para mí un 
primer contacto con la pobreza rural, una experiencia riquísima de 
búsqueda de medios para poder ofrecer una educación lo más inte¬ 
gral posible y para sembrar algunos rudimentos de ilusión en un 
alumnado que hoy llamaríamos marginalizado. 


22 


Digitized by LjOOQle 



Consciente de que el problema más grave que afrontaba era el de 
la desnutrición de buena parte de mis alumnos, no tardé muchos 
días en darles de comer. Hice venir de la Capital una olla enorme. 
No existían huertos en la zona pero los niños pudieron traer de sus 
casas boniatos, zapallos, algunas veces porotos, rara vez papas. 
Rodeados de decenas de miles de vacas, no contábamos con leche. 
Los domingos salía en mi caballo y visitaba las estancias vecinas, de 
varios miles de hectáreas. No sólo ese día yo comía un poco mejor 
sino que por la noche regresaba a mi escuela con una o dos ovejas 
carneadas, atadas a los tientos del recado. La mitad de esa carne la 
colgaba en una fiambrera para protegerla de las moscas; la otra 
mitad la troceaba y la guardaba en un cajón entre capas de sal 
marina. Duraba aquella carne los cinco días de la semana escolar, 
repitiendo el domingo siguiente mi paseo y la aplicación de mi pecu¬ 
liar impuesto revolucionario. Bastaba con agregar arroz y fideos, los 
tubérculos que traían los niños, varias cucharadas de grasa ani¬ 
mal, alguna hierba aromática, agua -menudo problema el del agua- 
y un puñado de sal. El conjunto, con pocas variantes, garantizaba 
una sabrosa sopa, que se cocía en el suelo, a fuego de leña. Carecía¬ 
mos de platos; los niños traían la cuchara y el plato con que comían 
en sus casas, este último reemplazado en muchos casos por una 
lata de dulce de membrillo, que era lo único disponible. No había, 
no podía haber, bandeja escolar. Cada uno comía según su hambre, 
dos, tres, cuatro platos. Pese a su tentador llamado, aquel primitivo 
comedor escolar no bastaba para garantizar la asistencia, sobre todo 
la de los alumnos potenciales, obligados a seguir escondiendo en 
sus ranchos su miseria, cercana a la desnudez. De modo que había 
que distribuir la vestimenta indispensable para que pudieran pre¬ 
sentarse en la escuela. La narración de los orígenes de aquellas 
prendas, asociadas a la solidaridad de algún amigo montevideano, 
daría lugar a un relato igualmente pintoresco y dramático. 

Un día pregunté a un padre de numerosa familia qué le parecía 
aquel servicio. Y me dijo en su jerga abrasilerada: “Maestro, esta¬ 
mos muy contentos, tan contentos que de noche no damos cena a los 
que van a la escuela, para que la poca comida que tenemos alcance 
para los más pequeños”. Quedé espantado. Lo que yo consideraba 
un proyecto de alimentación complementaria, constituía toda la 
comida del día. Propuse a mi vecino -y así lo hicimos también con 
otras familias- que algún alumno mayor fuera al mediodía a casa a 
buscar a sus hermanos preescolares capaces de caminar descalzos 
entre los chircales para que se sumaran al almuerzo, previa dota¬ 
ción, claro está, de la vestimenta necesaria. 


Digitized by LjOOQle 


23 



Con los meses todo mejoró. La Comisión pro Fomento compró 
platos y cucharas, instalamos una huerta escolar que nos abasteció 
de miniensaladas, la Intendencia Departamental contribuyó con una 
suma que permitía comprar carne vacuna en el pueblo cercano, de 
la Inspección de Escuelas recibimos mesas y bancos para amueblar 
el comedor... No estaba mal. Y no se trataba de una excepción; con 
variantes, en todas las escuelas rurales se procedía así. 

La escuela había cambiado considerablemente. El contexto eco¬ 
nómico, social, jurídico, cultural siguió siendo el mismo, reabsorbiendo 
o expulsando a los egresados. En efecto, más de veinte años después 
regresé al rancherío de mis inicios. Como asentamiento físico no ad¬ 
vertí cambios, pero la suerte de mis ex alumnos había resultado dra¬ 
mática. Se me narraron suicidios, asesinatos, muertes por enferme¬ 
dades curables, encarcelamientos; la locura sin ningún tipo de trata¬ 
miento afectaba a la que había sido mi mejor alumna. Predominaba 
el éxodo de los más aptos hacia la capital del departamento o hacia la 
del país. Entre quienes habían quedado, encontré un solo ser feliz: 
una de las mejores alumnas, que se había casado con el propietario 
de unas cincuenta hectáreas. Feliz en general, pero muy preocupada 
por el constante cambio de las maestras y por la escolaridad de sus 
hijos cuyos cuadernos de trabajo -contó a vía de ejemplo- le daban 
vergüenza si los comparaba con los que ella había llenado cuando 
había sido mi alumna. 

No presumo de nada; digo simplemente que en aquel rincón del 
país los años habían pasado, como una apisonadora, sobre una 
juventud sin redención posible. ¿Fracasé yo? ¿Fracasaron los maes¬ 
tros que me sucedieron? ¿Fracasó la institución escolar? No podía 
ser de otra manera. La sociedad entera no había advertido ni acep¬ 
tado el reto de cambiar lo que debía ser cambiado. 

Paso al segundo capítulo anunciado, que corresponde al período 
1948-1954. Obtuve por concurso la dirección de la Escuela N° 59, 
en Colonia Concordia, Soriano. (A ésta sí quiero identificarla y el 
lector sabrá en seguida porqué.) En esos años era aquélla una de 
las zonas rurales más prósperas del país, con tierras agrícolas de 
primera calidad, junto al río Uruguay. La Sección Fomento Rural 
del Banco Hipotecario (que antecedió al Instituto Nacional de Colo¬ 
nización, impulsando con decisión el proceso colonizador, hoy inexis¬ 
tente) había expropiado una gran estancia de 24.000 hectáreas que 
pertenecía a una firma inglesa y había distribuido parcelas de entre 
cincuenta y cien hectáreas a campesinos, en su mayor parte euro¬ 
peos que habían llegado a Uruguay en busca de una prosperidad y 
una paz que la vieja Europa les negaba. Era un anticipo, por cierto 


24 


Digitized by LjOOQle 



exitoso, de una reforma agraria que el país necesitaba y sigue nece¬ 
sitando. 

Con Nelly Couñago, mi esposa, atendimos durante seis cursos a 
irnos sesenta alumnos provenientes de familias campesinas en buena 
situación económica, intelectualmente bien dotados, de orígenes cul¬ 
turales variados, alegres y con el futuro asegurado. Resultó fácil y 
hermoso trabajar en esas condiciones, sobre todo cuando la escue¬ 
la pasó a ser escuela granja, según el modelo propuesto por 
D. Agustín Ferreiro, es decir, dotada de tierra y de medios para sa¬ 
tisfacer eficazmente los objetivos educativos nacionales que asocia¬ 
ban la enseñanza a las condiciones ambientales y al propósito de 
dar a los alumnos campesinos todos los recursos intelectuales bási¬ 
cos para que lograran ser ciudadanos conscientes y, si así lo deci¬ 
dían, agricultores competentes. De los maestros de aquella escuela 
se esperaba que acompañaran en el aula, en la parcela escolar y en 
la comunidad el gran esfuerzo que el Estado había hecho por ins¬ 
taurar allí un régimen agrario justo, organizado y próspero. Y no 
tema el lector que aquella fuera una educación que apuntara a con¬ 
denar a los escolares a un destino campesino de limitados horizon¬ 
tes. Allí estaba Nelly para favorecer el desarrollo de aptitudes estéti¬ 
cas en dimensiones y calidades que yo no he vuelto a encontrar en 
ninguna otra escuela. 

Nuestros alumnos venían de sus casas perfectamente alimenta¬ 
dos, pero la escuela contaba con su comedor escolar y el almuerzo 
del mediodía, obligado por el horario propio de las escuelas rurales, 
incluía hortalizas que se producían en abundancia, huevos y carne 
de las aves y conejos que los alumnos habían criado con sus pro¬ 
pias manos en la granja. Ya existía, además, la leche en polvo. Y con 
mucha frecuencia aparecía un padre de familia -no a caballo o a pie 
como en Tacuarembó, sino en su coche, su camioneta o su tractor- 
para indicar que al día siguiente, con motivo del cumpleaños de un 
hijo, el almuerzo escolar corría por su cuenta y que para ello apor¬ 
taría todo el asado que hiciera falta. 

El trabajo no se limitaba a niños y niñas. Se organizaron grupos 
de egresados, tanto para actividades productivas como recreativas, 
se dieron clases de manualidades a las jóvenes, se procedió, con la 
colaboración desinteresada de dos médicos de Dolores, al examen 
sanitario gratuito anual de todos los alumnos, en presencia de sus 
padres, fuimos con los alumnos mayores a la ciudad de Montevideo, 
tuvieron lugar actos públicos culturales de muy buen nivel, dos Pre¬ 
sidentes de la República visitaron la escuela. Todo ello coincidente 
con un movimiento nacional importante de renovación de la educa- 


Digitized by 


Google 


25 



ción rural, cuyos motores esenciales fueron el Congreso de Maestros 
Rurales de Piriápolis y la adopción de los nuevos Programas de estu¬ 
dio, ambos de 1949. Con Nelly me preguntaba cada vez más ¿y ahora 
qué? En aquel medio feraz, gremialmente organizado, consciente del 
valor de la educación, obtenido el generalizado aprecio al trabajo de 
la escuela, ¿qué más podía hacerse? 

Fue en esas circunstancias que opté por una beca de la UNESCO 
para estudiar en México educación fimdamental. No daré detalles 
ahora; me limitaré a decir que se trataba de profundizar en los prin¬ 
cipios y métodos que pudieran hacer de la educación una palanca 
del mejoramiento humano en zonas pobres, principalmente rurales 
e indígenas. Fue una buena experiencia. Debo mucho a mis maes¬ 
tros del CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para 
América Latina, Pátzcuaro, Michoacán, México) en particular a los 
mexicanos, veteranos del movimiento misionero de los primeros años 
de su Revolución. Y llegué a la conclusión (¿o a la confirmación?) de 
que en tales medios el trabajo educativo debe ser integral, por lo 
menos en dos sentidos: trabajando con toda la comunidad [desde la 
escuela, con la escuela, a veces en la escuela, pero también en casas 
y caminos) y tratando de atender no sólo las necesidades educati¬ 
vas sino las vitales, haciendo de la educación una herramienta de 
concienciación y cambio, un camino abierto, con muchos senderos 
conducentes al corazón de todos los problemas, lo que suponía, en 
lo organizativo, una identidad de objetivos y un cierto grado de 
concertación entre diversos servicios técnicos sectoriales. 

La alegría de regresar a nuestra escuela de Colonia Concordia no 
nos distrajo de la necesidad de abrir otro capítulo profesional, con 
retos que pudieran confirmar en primer lugar la profunda compene¬ 
tración que ha de existir entre la educación y el medio en que opera y, 
en segundo término, la convicción de que, organizada según ciertos 
conceptos y métodos, la educación puede constituir una importante 
fuerza contribuyente al cambio social. Y ese mismo año 1954 propu¬ 
se la creación del Núcleo y Nelly y yo nos trasladamos a La Mina. 

En La Mina 

Repito que no describiré aquí el Núcleo de La Mina ni enumeraré 
sus actividades hasta fines de 1960. El Anexo 1 ofrece con bastan¬ 
tes detalles los fines, la organización, el personal y las realizaciones 
del Núcleo. Si hoy vuelvo a difundir ese documento es porque el 
mismo, impreso a mimeógrafo en La Mina como todas nuestras 
publicaciones, es ahora prácticamente inexistente. Es el que, a mi 
juicio, describe mejor nuestro proyecto. Con su reimpresión, quie- 


26 


Digitized by LjOOQle 



nes deseen conocer las tendencias de aquellas décadas dispondrán 
de un recurso más, no totalmente objetivo, dadas las implicaciones 
de su autor. Una reciente relectura me lleva a ratificar su contenido 
y en particular las conclusiones insertas en su parte IV. No obstan¬ 
te, el largo tiempo transcurrido me permite percibir con preocupa¬ 
ción la excesiva confianza que revela en la educación como factor de 
cambio social, en circunstancias en que la sociedad en su conjunto 
no se mostraba muy apurada por proceder a las necesarias trans¬ 
formaciones globales. Se trata de un documento optimista, que tra¬ 
duce satisfacción por lo que ya habíamos logrado hacer y justifica¬ 
das expectativas por las posibilidades de futuro que a principios de 
1960 se nos ofrecían. 

Quisiera aquí destacar la condición experimental del trabajo que 
realizamos. Lo era fundamentalmente en dos aspectos: en cuanto a 
sus bases educacionales y en cuanto a su organización. Quisimos 
experimentar, en primer término, una modalidad de trabajo que, 
sin dejar de responder a una concepción esencialmente educativa, 
diera a la educación el sentido más amplio posible. Las unidades de 
acción eran escuelas primarias, pero ni la educación era puramente 
escolar, puesto que se dirigía a toda la comunidad, ni era exclusiva¬ 
mente primaria, porque abarcaba la problemática local, que exce¬ 
día, con mucho, las previsiones del programa de enseñanza prima¬ 
ria. Salvo una constante preocupación por interpretar correctamente 
el espíritu y la letra del Programa de 1949, las escuelas, en cuanto 
centros de enseñanza primaria, no eran experimentales. No se hizo 
experimentación pedagógica ni didáctica y en lo meramente escolar 
nos limitamos a sumarnos a las creativas innovaciones de aquel 
momento tan promisorio de la escuela rural uruguaya. 

Así, pues, lo experimental se materializaba en lo que podríamos 
llamar extra o periescolar o, mejor aún, educación social. Educación 
Jiindamental, decíamos entonces. Consistía en el trabajo con jóve¬ 
nes y adultos, con lactantes y preescolares, con grupos de mujeres, 
con las familias, con los productores, actuando en los hogares, en 
los campos de labor y en la escuela, individualmente y en grupo, 
aplicando métodos ajenos a todo formalismo y también ofreciendo 
cursillos sistemáticos para ciertos aprendizajes. Y tendiendo siem¬ 
pre -ésta era una de las hipótesis fundamentales de nuestro traba¬ 
jo- a favorecer que los propios interesados asumieran las tareas 
que respondieran a sus intereses y se organizaran para abordarlas 
colectivamente, descubriendo, en colectivos que todavía no consti¬ 
tuían verdaderas comunidades, que sus preocupaciones individua¬ 
les podían convertirse en objetivos comunes, tratárase del deporte, 
tratárase de una cooperativa de salud. 


Digitized by LjOOQle 


27 



Es Imperioso aclarar que en el Núcleo no escindimos el quehacer 
educativo en dos: el escolar y el comunitario. Todo lo contrario. La 
falta de otros agentes de desarrollo regional obligaba a la escuela a 
actuar -como alguna vez dijo el senador Martín R Echegoyen- como 
agente civilizador, como unidad a la que el Estado confiaba una fun¬ 
ción polivalente: educar a todos. Y esto nos llevó a aprender a asociar 
ambas áreas de labor. Buscábamos siempre que el cumplimiento del 
programa escolar fuera la vía de entrada del trabajo social y vicever¬ 
sa. De este desafío y del grado en que pudo ser atendido pueden dar 
testimonio los maestros de curso de las escuelas del Núcleo. 

La segunda área experimental del Núcleo radicaba en su organi¬ 
zación. En Uruguay, a diferencia de otros países latinoamericanos 
donde la educación rural estaba nucleada, las escuelas rurales tra¬ 
bajan en el aislamiento, cada una atendiendo un vecindario. Esto 
condena a los educadores a la soledad, situación que, a mi juicio, es 
mucho más grave para las educadoras. País de población esencial¬ 
mente urbana, Uruguay ignora que muchas de sus maestras traba¬ 
jan -trabajaban durante aquellos años y muchas de ellas siguen tra¬ 
bajando- en áreas de población dispersa allí donde predomina la pro¬ 
ducción ganadera, o en caseríos donde la pobreza extrema ha apiña¬ 
do los habitantes excedentarios de estancias expulsoras, a distan¬ 
cias considerables de pueblos y ciudades, con pésimos caminos, sin 
teléfono ni telégrafo, sin servicios de energía ni de agua potable, con 
transportes públicos esporádicos, sin apoyo de programas de salud, 
sin otra presencia -y a veces también bien distante- que la de la 
policía. Más o menos cerca, un boliche, tienda campesina polivalente, 
que abastece, cuando los malos caminos no lo impiden, de lo esencial 
y que generalmente actúa de agencia de correos, el esperado correo al 
que el maestro se aferra para reencontrarse con su propio mundo de 
origen, del que el ejercicio de la profesión le ha separado. 

Mi experiencia de dos años en Tacuarembó y lo que había visto 
como reacción a esta condición solitaria del educador en América 
Latina me llevaron a proponer que el Núcleo experimentara otra 
organización, en que los contactos casi diarios crearan una estruc¬ 
tura regional que robusteciera las escuelas y sus maestros. 

Ambos propósitos -la extensión de la educación a la comunidad 
para que ella llegara a ser agente de sus propios cambios y la orga¬ 
nización de varias escuelas en un proyecto regional- plantearon re¬ 
querimientos, sobre todo en materia de personal, tanto dependiente 
del Consejo de Enseñanza Primaria como de los Ministerios de Sa¬ 
lud Pública y de Ganadería y Agricultura, que están detalladamente 
descritos en el Anexo 1. Creo poder afirmar que la composición 
pluridisciplinaria del personal contribuyó al triángulo básico del 


28 


Digitized by LjOOQle 



desarrollo rural: educación-salud-producción. Quienes provenían 
de otros ministerios, profesionales estupendos a los que estoy muy 
agradecido, dieron al Núcleo dimensiones que estaban completa¬ 
mente fuera de nuestras competencias docentes. 

No hablaré aquí de resultados. Existen nuestros propios infor¬ 
mes, así como documentos oficiales que los evalúan. Puede leerse, 
también, una obra reciente. Primer Núcleo Escolar Experimental de 
La Mina, Informe testimonial, 2 producida por el Instituto de Forma¬ 
ción Docente “Dr. Emilio Oribe” de Meló, sobre la base de una inves¬ 
tigación de campo realizada en 1996 por doce alumnas del tercer 
curso magisterial de dicho Instituto, con la supervisión de María 
Hortencia Coronel y Tomás Sansón. Allí se transcriben opiniones de 
56 personas, profesionales que trabajaron en La Mina, ex alumnos 
de nuestras escuelas, vecinos, autoridades. Constituye un buen ejem¬ 
plo de investigación pedagógica -tan escasa en la enseñanza prima¬ 
ria de nuestro país- y una fuente útil de información objetiva sobre 
el trabajo del Núcleo. 

Estoy hablando de un contingente que a lo largo de más de cinco 
años debe haber alcanzado el centenar de profesionales. Brindaron 
sus competencias, su impresionante esfuerzo y su valioso tiempo 
juvenil a una causa en la que creían: la de una educación anudada 
a la restitución de la dignidad humana, una educación, como decía 
Margarita Isnardi, que no dejara sus destinatarios a la orilla de los 
acontecimientos. 

Ventanas hacia fuera de La Mina 

Distintas circunstancias se conjugaron para que el trabajo del 
Núcleo fuera objeto de un marcado interés tanto dentro como fuera 
de fronteras. En lo nacional, se trataba de una parcela de un es¬ 
fuerzo intenso en favor de la educación campesina, asumido con¬ 
juntamente -situación poco frecuente en América Latina- por las 
autoridades y por el gremio. En lo internacional, nos encontrába¬ 
mos en el primer decenio de la posguerra y de la creación de las 
Naciones Unidas y sus organismos especializados. El mundo ensa¬ 
yaba, por múltiples vías, qué caminos podían converger para supe¬ 
rar el derrumbe material y moral y para reiniciar la construcción del 
progreso, apelando a nuevas modalidades de una solidaridad que 
aspiraba a ser planetaria. Esto era nuevo, desafiante y también 
movilizador de ideas y recursos. De modo que nuestro modesto tra¬ 
bajo contaba con la enorme ventaja de situarse en un contexto tan¬ 
to mediato como inmediato relativamente favorable. 

La condición experimental del Núcleo llevó a La Mina a personas 


Digitized by LjOOQle 


29 



y grupos interesados en conocer qué hacíamos, aspecto sobre el 
cual mi folleto de 1960 guarda silencio. En primer lugar, del depar¬ 
tamento de Cerro Largo: las autoridades de la enseñanza primaria 
(el Inspector Departamental Carlos M. Crespi colaboró intensamen¬ 
te durante los seis años), autoridades municipales, miembros de las 
misiones sociopedagógicas, estudiantes magisteriales y muchos pro¬ 
fesionales y educadores. Y en cuanto a personalidades y entidades 
nacionales, nos visitaron el Ministro de Instrucción Pública, doctor 
Eduardo Pons Etcheverry y, en oportunidades separadas, tres miem¬ 
bros del Consejo de Enseñanza Primaria (su Presidente, profesor 
Nicasio H. García y los Vocales Blanca Samonati de Parodi y Enri¬ 
que Santías). Con la periodicidad requerida por su condición de su¬ 
pervisores de la experiencia, pasaron largas jomadas en La Mina 
los Inspectores Regionales de Enseñanza Primaria, en particular 
Brayer, Marrero, Rodríguez, Puntigliano, así como Abner M. Prada, 
del Departamento de Escuelas Granjas. Recibimos numerosos gru¬ 
pos visitantes, algunos de ellos durante varios días -ocasión en que 
se distribuían en las siete escuelas para conocer su funcionamien¬ 
to-, del Instituto Normal Rural, de los Institutos Normales de Mon¬ 
tevideo, de dos Escuelas de Enfermería, del Instituto Interamerica- 
no de Ciencias Agrícolas de San Ramón, de escuelas y facultades de 
la Universidad de la República, y de los servicios técnicos de los 
Ministerios de Salud Pública y de Ganadería y Agricultura que su¬ 
pervisaban el trabajo de la enfermera y del ingeniero agrónomo que 
aquellos Ministerios habían radicado en el Núcleo. No estábamos 
dotados de alojamientos adecuados para este tipo de visitantes, ni 
disponíamos de medios de transporte que facilitaran su visita, pero 
aquellos grupos con los cuales habíamos concertado verdaderas jor¬ 
nadas de observación y trabajo en común se adaptaban a nuestra 
pobreza, paralela a la del medio. Siempre procurábamos evaluar 
conjuntamente estas visitas a posteriort Ellas fortalecían nuestra 
convicción de no estar solos. 

Otra vía importante de intercambios la constituían las frecuentes 
reuniones departamentales o nacionales de educadores. Varios semi¬ 
narios fueron organizados en Meló, otros en Montevideo. El viejo Museo 
Pedagógico de la Plaza Cagancha en Montevideo, dirigido entonces 
por el maestro José Pedro Puig, contó con presentaciones del perso¬ 
nal del Núcleo y de otros ensayos de educación rural del momento, e 
igual contacto tuvo lugar con varias sedes universitarias. 

Nuestras relaciones hacia fuera del Uruguay fueron intensas y 
progresivas y, como se detalla en el Anexo 1, varios miembros del 
personal recibieron formación fuera del país. De estos intercambios 
nos beneficiábamos todos, pues a su regreso los viajeros tomaban a 

30 


Digitized by 


Google 



su cargo en nuestras reuniones periódicas de personal la difusión 
de lo que habían aprendido. 

Pasaron por La Mina varios miembros de organismos internacio¬ 
nales: por supuesto de la UNESCO, pero también de la FAO, de la 
OMS y varios docentes argentinos. 

Nuestro contacto principal con el mundo extrauruguayo lo nu¬ 
tría la Representante de las Naciones Unidas en Uruguay, Srta. 
Margaret J. Anstee. Quiero no sólo resumir su inapreciable coope¬ 
ración sino rendir homenaje al nivel de comprensión y de compro¬ 
miso que desde el principio tuvo por lo que se quería hacer en La 
Mina, a su constructiva fidelidad a la trayectoria del Núcleo y a la 
amistad con que nos honró a todos, en particular a mi esposa y a 
mí. De cada una de sus múltiples visitas resultaba un cambio de 
importancia y el fortalecimiento de nuestra voluntad de seguir ade¬ 
lante con la experiencia. 

Hacia los años cincuenta, la creación de las Naciones Unidas, de 
la UNESCO y de todo el sistema internacional de cooperación signi¬ 
ficó una formidable apertura para los profesionales uruguayos. La 
educación se mundializó como, problema y como tarea y se 
latinoamerícanizó en la medida en que aquellos organismos crearon 
en nuestra región estructuras que favorecieron lo que hoy llama¬ 
mos cooperación horizontal. Las sucesivas Conferencias Regionales 
de Ministros de Educación, la realización entre 1957 y 1966 del 
Proyecto Principal (un primer proyecto principal, más tarde habría 
otro) sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria 
en América Latina, la creación de oficinas y centros especializados 
de alcance regional, como el CREFAL en México, el C1ER (Centro In- 
teramericano de Educación Rural, Rubio, Táchira, Venezuela) la Ofi¬ 
cina Regional de Educación en Santiago de Chile, la instalación en 
todas las capitales de oficinas de representación de las Naciones 
Unidas, que a su vez podían representar a todas las agencias del 
Sistema, fueron mecanismos que internacionalizaron problemas y 
soluciones, favoreciendo la articulación de los esfuerzos nacionales, 
abriéndolos al intercambio de ideas, experiencias y tareas. Todo ello 
vivido con la ilusión -que hoy nos parece, tras tantos años de 
enfrentamientos, un tanto ingenua- de creer con sinceridad y fe en 
la viabilidad de un mundo fundado en la paz y la solidaridad entre 
los pueblos. Y para esta tarea se requerían animadores perspicaces, 
con alta capacidad de detección de problemas y recursos, con la 
modestia indispensable para sugerir salidas a los ingentes proble¬ 
mas de la región, con autoridad y sin autoritarismo. Animadora de 
este perfil era Anstee, a quien nosotros pronto aprendimos a llamar 
Margaret. 


Digitized by LjOOQle 


31 



Nos visitó, captó en seguida qué queríamos hacer y se convirtió 
en la portavoz de nuestras necesidades ante el gobierno uruguayo y 
ante los organismos internacionales. Logramos algunos equipos in¬ 
dispensables, oportunidades de participación en reuniones técni¬ 
cas nacionales y regionales, becas para nuestro personal, difusión 
de nuestras publicaciones y recepción de las de la UNESCO, en fin, 
sentir que el aislamiento propio del trabajo rural se superaba por 
una integración progresiva en el esfuerzo mundial. 

Dos ilustres visitantes pasaron por La Mina como resultado del 
trabajo regular de Margaret. Uno fue el Ministro de Instrucción Pú¬ 
blica de nuestro gobierno, el doctor Eduardo Pons Etcheveriy, quien 
recorrió varias escuelas del Núcleo, entablando un contacto muy 
fluido con los niños, declarándose muy impresionado -nos dijo- de 
lo que pudo conocer. Más adelante volveré a referirme a su persona. 
La otra visita fue la que, también acompañado por Margaret, nos 
hizo en octubre de 1957 el Director General Adjunto de la UNESCO, 
Malcolm Adiseshiah, para quien, a su pedido, habíamos organizado 
una reunión con las organizaciones de vecinos y de jóvenes, lo que 
le permitió investigar a fondo qué estaba pasando en La Mina y qué 
expectativas tenían aquéllas para el futuro. Margaret hacía de in¬ 
térprete. Los miembros del personal del Núcleo quedamos fuera de 
la sala, pues no queríamos que nuestra presencia predispusiera las 
opiniones de los destinatarios de nuestro trabajo. Más tarde Margaret 
nos contó que uno de los jóvenes había dicho al Director General 
Adjunto: “Deseamos que nunca nos falte el trabajo del Núcleo: seria 
como si nos cortaran las alas, ahora que ya estamos volando’’. Des¬ 
pués del almuerzo, Adiseshiah se declaró muy gratamente impre¬ 
sionado por lo que había visto y oído. Y de regreso a Montevideo 
redactó un entusiasta comunicado de prensa que concluía con es¬ 
tas palabras: “No me cabe duda de que Uruguay podrá producir cen¬ 
tenares de hombres y mujeres igualmente dedicados a trabajar en 
este programa, que traerá más vida, luz, felicidad y comprensión al 
pueblo de esta generosa tierra”. 

En abril de 1958 Adiseshiah nos envió desde París una efusiva 
carta comentando su visita del año anterior y en ella incluía este 
estimulante párrafo: “El Comité Consultivo Intergubernamental del 
Proyecto Principal acordó (...) recomendar el establecimiento de un 
nuevo tipo de instituciones asociadas al Proyecto Principal, institucio¬ 
nes llamadas a cooperar en la realización de las finalidades de éste. 
(...) Dentro de esta categoría se ha incluido expresamente el Núcleo 
Experimental de La Mina entre otras varias importantes institucio¬ 
nes educativas de América Latina Con gran placer comunico a usted 


32 


Digitized by 


Google 



esta noticia, en la seguridad de que no omitirá esfuerzos por Uevar 
adelante los propósitos del Proyecto Principal”. 

Tal decisión de la UNESCO se ajustaba perfectamente a nuestros 
planes. Hacia el final de la etapa experimental, comenzamos a pla¬ 
nificar la de expansión del modelo, proponiendo la creación del Sis¬ 
tema de Núcleos Escolares. Con el Inspector Departamental Crespi 
y algunos de los Inspectores Regionales visitamos otras zonas rura¬ 
les, planeamos la formación del personal, logramos la inclusión en 
el proyecto de presupuesto nacional de los gastos necesarios, 
suscitándose expectativas en varias zonas del país y en la propia 
UNESCO. Al parecer, nuevos tiempos se avecinaban. Nos equivoca¬ 
mos, como lo describiré más adelante. 

Quisiera ilustrar con dos ejemplos el diferente grado de compren¬ 
sión que las autoridades nacionales y los organismos internacionales 
tenían de lo que estaba en juego en La Mina. El primero de ellos se 
refiere al importante tema de los medios de transporte para el cum¬ 
plimiento de nuestro constante trabajo de enlace entre las escuelas. 
Carecíamos de un vehículo adecuado, que no podía ser otro que uno 
de doble tracción, por lo que debíamos desplazamos a caballo, en 
charrety en un pequeño tractor. Nuestro personal debía hacer frente, 
muchas veces de noche, al mal estado de los caminos, a las incle¬ 
mencias del tiempo y a las características propias de una zona fron¬ 
teriza, contrabando incluido. Como se explica en el Anexo 1, el Ins¬ 
pector Regional Enrique Brayer se movilizó y propició la creación en 
Montevideo de la Asociación de Amigos del Núcleo la cual, reforzada 
por el enorme prestigio de D. Agustín Ferreiro que la presidía, re¬ 
unió en breve tiempo el dinero necesario para poner a nuestra dis¬ 
posición una vieja camioneta, modelo Ford A, del año 1929. ¿El 
lector conoce este noble ser de la prehistoria mundial y de la histo¬ 
ria de Uruguay? Con ella nuestro trabajo se hizo mucho más amplio 
y cómodo, por lo menos en los períodos en que el vehículo no estaba 
en reparación en un taller. 

Margaret obtuvo que el Núcleo fuera incluido en el Programa de 
Bonos de Ayuda Mutua de la UNESCO, mediante el cual cualquier 
persona o grupo de cualquier país podía solidarizarse con proyectos 
sugeridos por la Organización. El proyecto beneficiario recibía unos 
cupones en dólares, de diferentes valores, que aquél podía canjear 
para la realización de sus actividades, en nuestro caso para la ad¬ 
quisición de un vehículo adecuado. Empezaron a llovemos cupones 
y a cada remesa debíamos corresponder con una carta de acuse de 
recibo y algunas cartas de alumnos, fotos o informes míos que deja¬ 
ran satisfechos a los donantes, motivándolos para nuevos envíos. 


Digitized by f^ooQle 


33 



Tras muchos meses de empeño, se reunió la suma necesaria para la 
importación del ansiado vehículo. Escogimos el modelo que nos con¬ 
venía y al negociar su compra surgió el tema del pago de los im¬ 
puestos de importación. Como se trataba de una adquisición que 
pasaría de inmediato a ser propiedad del gobierno uruguayo, ges¬ 
tionamos ante el Ministerio de Hacienda la exención de dichos im¬ 
puestos. Se nos negó tal privilegio. Más aún, el impuesto era pro¬ 
porcional al peso del vehículo. Como se trataba de un todo terreno, 
la suma a pagar resultaba equivalente al costo comercial del vehí¬ 
culo. Necesitábamos el doble del dinero disponible. Margaret aplicó 
al caso toda su autoridad, su firmeza y sus dotes negociadoras. Fue 
inútil. No podíamos proseguir nuestra colecta de recursos, dólar 
tras dólar; ¿cuándo hubiéramos podido disponer de un medio tan 
indispensable a nuestro trabajo? Devolvimos a la UNESCO las su¬ 
mas ya reunidas, con una larga carta explicativa. Todavía hoy 
Margaret recuerda aquel fracaso de su activa diplomacia. Y noso¬ 
tros aprendimos cuán infortunadas interpretaciones puede tener la 
palabra prioridades en la política nacional. 

El segundo caso que quiero narrar, modesto pero significativo, tie¬ 
ne más que ver con el desencuentro entre el pueblo y la burocracia 
nacional llamada a servirlo. A doscientos metros de la Escuela Cen¬ 
tral pasaba una carretera no asfaltada por la cual un autobús llevaba 
diariamente pasajeros a Meló. De ida pasaba poco después de las 
cinco de la mañana y de regreso poco después de las cinco de la 
tarde. Era nuestro cordón umbilical habitual con la capital departa¬ 
mental. Con un serio inconveniente; en invierno accedíamos a él cuan¬ 
do todavía era noche cerrada y más o menos ocurría lo mismo cuan¬ 
do regresábamos. Por otra parte, en las mañanas, había que esperar¬ 
lo para no perderlo, y la espera podía prolongarse media hora o más. 
í>i el tiempo era lluvioso y frío, cosa frecuente en la soledad del campo 
uruguayo, la espera a la orilla de la carretera era temible. 

Por supuesto, estos inconvenientes afectaban tanto a los maes¬ 
tros como a los vecinos que viajaran, de cinco a diez personas, a 
veces niños, a veces enfermos que necesitaban asistencia médica en 
la ciudad. Propusimos, pues, a la Comisión Pro Fomento de la Escue¬ 
la Central que gestionara ante el Ministerio de Obras Públicas el per¬ 
miso necesario para construir en el lugar de la parada un porche 
protector que, por lo menos, nos amparara de mojaduras. Tras el 
envío de nuestra nota, pasaron algunos meses, hasta que una tarde 
llegó un funcionario de ese Ministerio quien me pidió que me notifica¬ 
ra del informe ministerial. En éste se aceptaba la construcción del 
porche, a condición de que lo financiara el vecindario y de que se 


34 


Digitized by LjOOQle 



ajustara a las especificaciones técnicas que se incluían en la resolu¬ 
ción ministerial. Se trataba de una espléndida construcción, con pi¬ 
lares de cemento, muros de ladrillo, techo inclinado y banco, ambos 
también de cemento. Todo ello sujeto a la previa aprobación del pro¬ 
yecto y a la supervisión ministerial. Me di por notificado como se me 
pedía, agregando por escrito que la obra era inasumible por la comu¬ 
nidad y que, en nombre de la misma, solicitaba un nuevo estudio de 
la petición de modo que se nos autorizara a levantar una construc¬ 
ción mucho más sencilla y de bajo o bajísimo costo. Nueva visita 
ministerial tras algunos meses, para decimos que las autoridades 
competentes no podían autorizar otra construcción que la ya pro¬ 
puesta. Se me pedía que me notificara y lo hice, en nombre de los 
vecinos, dejando constancia escrita de mi protesta, la cual incluía 
varias consideraciones críticas contra el Ministerio y sus técnicos. 

Nos reunimos con los vecinos y la decisión fue rapidísima. Quie¬ 
nes pudieron comprometieron unos cuantos postes, otros el dinero 
necesario para comprar unas pobres chapas de cartón asfaltado para 
el techo, otros la mano de obra necesaria. Y una mañana, en un par 
de horas, lo que llamábamos la garita quedó levantada, desafiando, a 
la orilla del camino, los chaparrones y las incompetencias e iras de la 
burocracia ministerial. Mientras estuve en La Mina no hubo represa¬ 
lias. Pero los vecinos estaban encantados con su garita, constatando 
una vez más cómo las escuelas se preocupaban de su bienestar y 
cómo, uniéndose, les era posible resolver algunos de sus problemas. 
Los maestros evaluamos el episodio (evaluábamos todo) y llegamos a 
la conclusión de que sucesos de ese calibre confirmaban la gran dis¬ 
tancia existente entre ciudad y campo, a la vez que ilustraban cómo 
durante generaciones la población de nuestra campaña había sido 
víctima del menosprecio y de la consiguiente pobreza. 


Notas 

1. Soler Roca, Miguel, Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones. 
Revistas Quehacer Educativo y Voces, Montevideo, 2003. 

2. Coronel, María Hortencia y Sansón, Tomás, Primer Núcleo Escolar Experi¬ 
mental de La Mina. Informe Testimonial, Monteverde, Montevideo, 1999. 


Digitized by LjOOQle 


35 



Digitized by 



Capítulo II 


Un apasionante viaje 

QUE TERMINÓ EN NAUFRAGIO 


Quienes disponen del poder confunden autoridad con 
mando y no quieren oír, ni escuchar, ni atender, ni enten¬ 
der. El estado soy yo; la ley soy yo; la revelada verdad 
soy yo; la justicia soy yo. 

Carlos Quijano, Marcha, T7 de septiembre de 1968. 


Deseo referirme ahora, lo más concretamente posible, a la evolu¬ 
ción del Núcleo como institución, algo así como a su vida y muerte. 
Pero insisto en decir al lector que no me propongo describir nuestras 
actividades y métodos de trabajo, sino la trayectoria de la entidad. 

Creación del Núcleo 

En marzo de 1954, apenas regresado del curso de la UNESCO en 
México, presenté el documento Proyecto de creación del Primer Nú¬ 
cleo Escolar Experimental. 

Rápidamente fue hecho suyo por el Cuerpo de Inspectores Regio¬ 
nales, Enrique Brayer, Ricardo Machado y Vicente Marrero, quienes 
lo informaron favorablemente ante el entonces llamado Consejo Na¬ 
cional de Enseñanza Primaria y Normal. El 7 de octubre de 1954 el 
Consejo adoptó una resolución creando el Núcleo, situándolo en la 
zona de La Mina, en Cerro Largo, y estableciendo que el período 
experimental del mismo se extendería por tres años, al término de 
los cuales los Inspectores Regionales deberían pronunciarse sobre 
la experiencia. Los trabajos comenzaron de inmediato. 

Pareció necesario informar desde el principio la puesta en mar¬ 
cha del proyecto y así lo hizo en 1956 Anales de Instrucción Prima¬ 
ria al publicar mi artículo “Qué es el Primer Núcleo Escolar Experi¬ 
mental”. 1 


Digitized by 


Google 


37 


Primera evaluación 

Por su Acuerdo N° 4 de 19 de febrero de 1958, los Inspectores 
Regionales emitieron un “juicio aprobatorio de la etapa experimental 
de tres años cumplida por el Primer Núcleo Escolar de La Mina, tanto 
en lo relativo a su organización como al empleo de métodos de educa¬ 
ción fundamental en las tareas de organización y mejoramiento de la 
comunidad’’. La conclusión final de dicho informe expresaba que “a 
juicio de los suscritos Inspectores Regionales, por las consideraciones 
expuestas es de evidente interés nacional mantener el ensayo, exten¬ 
diéndolo, en base a la experiencia adquirida y con las necesarias ga¬ 
rantías a otras zonas rurales, conforme al proyecto de creación del 
Sistema de Núcleos Escolares“. 

Pocos días después, por su Acuerdo N° 16 de 5 de marzo de 1958, 
los Inspectores Regionales propusieron al Consejo en términos más 
concretos la creación del Sistema de Núcleos Escolares. En uno de 
los párrafos se señalaba “que en la elaboración del presente proyecto 
ha participado el Maestro Director del Primer Núcleo Escolar Experi¬ 
mental y que el mismo ha sido estudiado por el grupo de docentes de 
dicho Núcleo“. Y a continuación se exponía una extensa 
fundamentación de la medida propuesta y de la organización, me¬ 
dios de acción y personal con que el Sistema podría funcionar, in¬ 
cluyéndose un proyecto de resolución, con su articulado, para que 
el Consejo decidiera. 

Por resolución de 14 de marzo de 1958 el Consejo dispuso “pro¬ 
rrogar por el término de tres años elfuncionamiento del Primer Núcleo 
Escolar Experimental de La Mina, Departamento de Cerro Largo, en 
las condiciones establecidas por Resolución de fecha 7 de octubre de 
1954“. No debe verse en esta resolución ni una desautorización a la 
recomendación de los Inspectores Regionales ni una actitud 
dubitativa frente a los resultados logrados en el primer tramo de la 
experiencia. Las cosas habían andado muy rápido en un sentido 
complementario, anunciándose medidas de mucha mayor impor¬ 
tancia. 

La Sección Educación Rural 

En efecto, en febrero de 1957 había tenido lugar en Montevideo 
una Mesa Redonda de Maestros Rurales en la cual se realizó un 
balance de la situación de la educación rural, incluido el trabajo de 
las escuelas granjas, las misiones socio pedagógicas y el propio 
Núcleo, reiterándose la solicitud (ya formulada en los grandes con¬ 
gresos de 1944 y 1945) de que fuera creado un organismo para el 


38 


Digitized by 


Google 



planeamiento, la coordinación y la orientación de todos los aspectos 
de la educación rural. 

El Cuerpo Técnico Consultivo (formado por el Inspector Técnico 
y por los tres Inspectores Regionales, es decir, por la cúpula técnica 
del sistema de educación primaria de la época) redactó el proyecto 
de creación de la Sección Educación Rural, proyecto aceptado por 
una nueva reunión nacional de maestros rurales, en marzo de 1958. 
Esto explica que en su Acuerdo N° 16 ya citado, los Inspectores 
Regionales, al referirse a la propuesta creación del Sistema de Nú¬ 
cleos Escolares, agregaran: “ Siendo de inminente elevación al Con¬ 
sejo de Enseñanza un proyecto por el que se crea la Sección Educa¬ 
ción Rural como parte del Departamento Técnico, opinamos que al 
darse aprobación al mismo el Sistema de Núcleos Escolares pasaría 
a constituir un Sector de dicha Sección. En esta forma se aseguraría 
el ensamblamiento de su gestión con los demás organismos que atien¬ 
den los problemas de la educación rural”. Quiere decir que estába¬ 
mos ante una triple propuesta: por un lado, dar carácter estable al 
primer Núcleo; en segundo término, crear nuevos núcleos escolares 
y, finalmente, insertarlos en un organismo más amplio, la Sección 
Educación Rural. 

Me excuso ante el lector, tal vez joven, tal vez no uruguayo, por 
incluir tantos detalles en la descripción de este proceso que en aquel 
momento era percibido por los educadores como el reconocimiento 
de nuestros esfuerzos y como la apertura de nuevas perspectivas 
para la niñez y la población campesina en general. El 15 de mayo de 
1958 (las cosas iban rápido, y la sensibilidad profesional prevalecía 
sobre la burocracia) el Consejo creó la Sección Educación Rural, en 
los mismos términos en que técnicos y maestros la habíamos pro¬ 
puesto. Por dicha resolución, la Sección Educación Rural se com¬ 
pondría de cuatro sectores: a) la Inspección de Escuelas Granjas, la 
cual veía ampliadas sus funciones pasando a atender el Centro de 
Asistencia Técnica a los Maestros Rurales; b) el Instituto Normal 
Rural, que quedaba definitivamente incorporado al sistema educa¬ 
tivo nacional; c) el ya propuesto Sistema de Núcleos Escolares y d) 
el Sector Misiones Socio Pedagógicas. En forma rotativa, los Inspec¬ 
tores Regionales pasaban a dirigir la Sección, la cual contó con la 
Comisión Asesora de Educación Rural compuesta por el Inspector 
Técnico, los Inspectores Regionales, el Director de la Sección y los 
funcionarios responsables de cada uno de los cuatro sectores. 

Nos pusimos a trabajar con gran entusiasmo, no sólo el nuestro, 
sino el de todos los maestros rurales del país, quienes más larde 
propondrían por la vía sindical que el 15 de mayo fuera declarado 


Digitized by {jOOQIC 


39 



Día de la Educación Rural Era la culminación de nuestro movimiento 
a favor de la educación rural al que los maestros, en conjunción con 
las autoridades de la época (hecho pocas veces visto en América 
Latina), habíamos dedicado por lo menos tres décadas. Pero, una 
vez más, la falta de espacio me obliga a abstenerme de describir lo 
que la Sección pudo realizar en poco más de dos años, hasta la 
fecha de su supresión. Fue mucho y apasionante, especialmente 
por la gran demanda de actividades de mejoramiento profesional 
que nos llegó de parte de los educadores rurales. 

En lo que respecta al Núcleo se sumaba otro hecho auspicioso. 
Como resultado de la visita de Adiseshiah, la UNESCO mostró inte¬ 
rés en la experiencia de La Mina proponiendo al gobierno uruguayo, 
como ya he explicado anteriormente, la designación del mismo como 
Centro Asociado al Proyecto Principal sobre Extensión y Mejora¬ 
miento de la Enseñanza Primaria en América Latina. El 20 de octu¬ 
bre de 1958 tuvo lugar una reunión en la que participaron el Presi¬ 
dente del Consejo de Enseñanza Primaria, el Inspector Técnico del 
mismo, el Coordinador de la UNESCO para el Proyecto Principal y la 
Representante de Naciones Unidas en Uruguay, acordando que el 
Núcleo comenzaría a funcionar como Centro Asociado “para el per¬ 
feccionamiento de maestros, directores y supervisores de educación 
rural a partir del primero de enero de 1959 ”. El gobierno uruguayo 
se comprometía a brindar formación, alojamiento y alimentación a 
un máximo de diez personas a la vez, tanto uruguayos como origi¬ 
narios de los países latinoamericanos, en etapas que podrían durar 
hasta tres o cuatro meses. La UNESCO financiaría becas de viaje y 
ofrecería la participación de especialistas, documentación, materia¬ 
les, etcétera. “Los nombres de los visitantes extranjeros -se acordó 
en dicha reunión- y el programa de los estudios que realizarían se¬ 
rían sometidos, en cada caso, a la aprobación de las autoridades 
uruguayas’’, las cuales, por otra parte “darían los pasos necesarios 
para promover y establecer una estrecha coordinación entre las acti¬ 
vidades del Centro Asociado y las de otros servicios del Estado, con¬ 
juntamente con la UNESCO y solicitarían para el mismo fin la colabo¬ 
ración de otras Agencias Internacionales ”. El Consejo, por resolu¬ 
ción de 11 de diciembre de 1958, aprobó estas propuestas quedan¬ 
do oficialmente incorporado el Núcleo de La Mina al Proyecto Princi¬ 
pal. Se dispuso que los técnicos del Consejo procedieran a “un estu¬ 
dio sobre las necesidades en materia de construcciones que sería 
necesario realizar en dicho Núcleo, como también sobre el costo que 
demandaría al Consejo la atención del servicio”. 

El lector notará que en aquel tiempo regía plenamente la autono¬ 
mía que la Constitución otorga a los entes responsables de la ense- 

40 


Digitized by 


Google 




Digitized by LjOOQle 




















Mojón que señala 
el lugar de la 
carretera con el 
cruce del camino de 
tierra que conduce a 
la Escuela Central 
del Núcleo de 
La Mina. 

Son 457 los 
quilómetros que 
la separan de 
Montevideo. (Años 
cincuenta) 




Digitized by LjOOQle 






















Fiesta escolar en la Escuela Central del Núcleo de La Mina. 



Zulma, Adelia y Efraín. (Año 1944, véase Anexo 6.) 


Digitized by tjOOQle 





















La enfermera yendo a hacer su trabajo domiciliario. Fue la primera Enfermera Uni¬ 
versitaria Rural de nuestro país. 



La Maestra de Hogar del Núcleo dando clase de corte y confección. 


Digitized by tjOOQle 





















ñanza, que éstos, previa consulta a sus cuerpos técnicos, negocia¬ 
ban de igual a igual con los organismos internacionales y que el 
Estado gozaba de una solvencia financiera que le permitía contraer 
compromisos de cooperación internacional sin apelar, como se ha 
hecho estos últimos años, al condenable recurso del endeudamien¬ 
to externo. Era el de la educación un sector de la vida nacional que 
contaba con una política clara, con competencias técnicas de alto 
nivel, con recursos económicos adecuados, con servicios dignos de 
contribuir al progreso de América Latina, con articulaciones esta¬ 
bles y positivas con los organismos internacionales. 

El proyecto de Presupuesto para 1960 

A fines de 1958 se realizaron elecciones nacionales. Después de 
muchos decenios de gobierno del Partido Colorado, triunfó la coali¬ 
ción del Partido Nacional y el llamado ruralismo, cuyo líder populis¬ 
ta se hacía llamar Chicotazo. El I o de marzo de 1959 asumió la Pre¬ 
sidencia del Consejo Nacional de Gobierno (órgano colegiado de nueve 
miembros que sustituía desde 1952 a la Presidencia de la Repúbli¬ 
ca) el doctor Martín R. Echegoyen, maestro, del que el lector podrá 
leer opiniones páginas más adelante. Los directorios de los Entes 
Autónomos se fiaeron constituyendo ese año, y así fue que el Conse¬ 
jo responsable de Primaria quedó presidido por el doctor Felipe 
Ferreiro, nacionalista, historiador, siendo designados como Vocales 
por el Partido Nacional Heber Cazarré, maestro, y por el Ruralismo 
Arquímedes Mascaró, también maestro, y por el Partido Colorado 
Francisco Gómez Haedo, profesional vinculado a las ciencias socia¬ 
les, y Gerardo Vidal, maestro. Entro en estos detalles (y tendré que 
aportar muchos más) porque la composición de este Consejo se re¬ 
velará como variable negativa de gran importancia en el futuro del 
Núcleo y de la educación pública en general. 

A fines de 1959 los responsables de los diferentes servicios del 
Consejo de Primaria trabajamos en la elaboración del proyecto de 
Presupuesto que debía asegurar nuestras actividades durante cua¬ 
tro años. Cuatro días antes del vencimiento del plazo constitucio¬ 
nal, o sea el 24 de febrero de 1960, el Consejo remitió al Ministerio 
de Instrucción Pública y éste al día siguiente al Ministro de Hacien¬ 
da dos proyectos de Presupuesto. Uno contaba con la aprobación 
de los Consejeros Ferreiro, Cazarré y Mascaró, el otro con el voto 
favorable del Consejero Vidal (el Consejero Gómez Haedo no había 
podido pronunciarse por razones de salud). El proyecto de la mayo¬ 
ría había recogido nuestras propuestas e incorporaba al Presupuesto 
los fondos necesarios para el funcionamiento de la Sección Educa- 


Digitized by LjOOQle 


41 



ción Rural. Se creaban dos cargos de Inspectores de Educación Rural, 
así como el Sistema de Núcleos Escolares (con cuatro núcleos, a 
razón de un nuevo núcleo cada año), y se dotaba de recursos a las 
Misiones Socio Pedagógicas y al Instituto Normal Rural. 

El otro proyecto de Presupuesto -en realidad el primero 
cronológicamente hablando- había sido elaborado por la Comisión 
Especial de Presupuesto del propio Consejo, presidida, curiosamente, 
por el Consejero Mascaré (que votó el proyecto de la mayoría) e inte¬ 
grada por el Contador General, el Inspector Técnico, uno de los Ins¬ 
pectores Regionales, un Inspector Departamental, dos Abogados, el 
Jefe de Proveeduría, el Segundo Contador y el Prosecretario del Con¬ 
sejo. Esta Comisión dejaba constancia de que en sus deliberaciones 
se había recibido a representantes de las entidades gremiales que 
agrupaban los diversos servicios y sectores del funcionariado del 
Organismo, a todos los Jefes de Oficina y Directores de Servicio, así 
como a una delegación del Congreso de Apoyo a la Escuela Pública, 
que había estado realizándose en fecha reciente. Como método de 
trabajo participativo no estaba nada mal pues era un proyecto ela¬ 
borado de abajo hacia arriba. 

En honor a la verdad, debo decir que por lo que hace a los servi¬ 
cios de educación rural ambos proyectos eran igualmente buenos, ya 
que los Consejeros que votaron el Proyecto mayoritario asumieron en 
ese aspecto las propuestas que había formulado la Comisión Espe¬ 
cial, domo se puede comprobar si se examina el Diario de Sesiones de 
la Cámara de Representantes correspondiente al 16 de junio de 1960. 
Pero lo que cabe señalar, aparte de la irregularidad de este procedi¬ 
miento por el cual se recargaba inútilmente el trabajo del Poder Le¬ 
gislativo, es que éste no debía pronunciarse sobre los detalles de los 
proyectos presentados, pues, dada la autonomía de que gozaba el 
Consejo de Enseñanza Primaria, aquel Poder debía limitarse a apro¬ 
bar dos partidas globales, una para sueldos y otra para gastos. Todo 
el articulado de detalle servía para fundamentar esas dos partidas 
globales, para debatir en ambas Cámaras la política propuesta por el 
Consejo y para comprometer ante el Poder Legislativo y ante la opi¬ 
nión pública un plan de gobierno de la enseñanza. 

Finalmente, el Poder Legislativo votó dos partidas globales anua¬ 
les para toda la educación primaria: una de 23.800.000 pesos (equi¬ 
valente a 2.164.000 dólares) para gastos y otra de 180.900.000 pe¬ 
sos (equivalente a 16.445.000 dólares) para sueldos. Con la percep¬ 
ción que actualmente tenemos del dinero, parecen cifras irrisorias, 
pero en aquellos años bastaban para sostener con dignidad los ser¬ 
vicios de educación primaría. 


42 


Digitized by 


Google 



Todo iba bien hasta ahí. Estábamos en condiciones de avanzar y 
por lo que hace a los núcleos escolares en varios departamentos del 
país se comenzó a mostrar interés en contar con ellos. Recuerdo 
una gira que hicimos a la zona de Caraguatá, en el departamento de 
Tacuarembó, y cómo, a la vista del deplorable estado de algunas 
escuelas y de la pobreza imperante entre la población, quedamos 
convencidos de que ahí debía instalarse el primero de los nuevos 
núcleos. 

Borrón y cuenta nueva 

Nosotros seguíamos trabajando. Y el Consejo también. Ampa¬ 
rándose en la autonomía de que gozaba en el uso de las partidas 
globales que le había votado el Parlamento, por resolución de 30 de 
diciembre de 1960 (Boletín 3059 con 151 páginas) adoptó un Plan 
de Gobierno de la Escuela que modificaba profundamente la política 
educacional convenida, la estructura del servicio desde el nivel local 
hasta el nivel nacional, la escala de salarios y otros aspectos igual¬ 
mente fundamentales. Se trataba de una autodenominada reforma, 
obra de iluminados. Del conjunto de aspectos que el investigador 
encontrará en el texto del mencionado Boletín, deseo destacar cua¬ 
tro: 

a. Tan profundo cambio constituía una incuestionable burla a la 
voluntad del Poder Legislativo, es decir, de los representantes del 
pueblo. 

b. No se contó, por la nocturnidad con que este plan fue concebido, 
con la menor participación, asesoramiento u opinión del conjun¬ 
to de técnicos con que contaba el Consejo ni tampoco se solicitó 
el parecer de las organizaciones sindicales representativas del 
personal involucrado. 

c. Se sustituyó la organización que se venía aplicando en la función 
inspectiva, basada en el trabajo de un Inspector y varios 
Subinspectores por cada departamento del país y en el de varios 
Inspectores para sectores especializados de la enseñanza prima¬ 
ria y de adultos, por una compleja red de Distritos Escolares, 40 
para el Interior y 18 para Montevideo, asignándoseles zonas apa¬ 
rentemente más cercanas a la sede del funcionario inspector pero 
en cuya delimitación se prescindía de la división por departa¬ 
mentos del país y de sus servicios y de la existencia de obstácu¬ 
los naturales que imposibilitarían el cumplimiento normal de la 
función inspectiva. Así, más de la mitad de los Distritos debían 
atender escuelas ubicadas en dos o más departamentos; uno de 
ellos contaba con escuelas de cinco departamentos, otro con es- 


Digitized by LjOOQle 


43 



cuelas de cuatro departamentos y dos con escuelas de tres de¬ 
partamentos. Cada Distrito estaría atendido por un Inspector 
Director de Distrito, funcionario que en distintas partes del do¬ 
cumento también recibía la designación de Inspector Director 
Supervisor, Inspector Supervisor de Distrito, Inspector Supervi¬ 
sor Director de Distrito, Inspector Director Supervisor de Distri¬ 
to, Inspector de Zona, Supervisor de Distrito. Así, designaciones 
complejas y diferentes, todas con sus mayúsculas. Pero las nue¬ 
vas etiquetas eran lo de menos. La desintegración y el ocaso téc¬ 
nico de servicios que hasta entonces se habían revelado eficien¬ 
tes era total, un verdadero dislate, sin duda fruto de un planifi¬ 
cador de escritorio, enceguecido por su afán reformista, su auto¬ 
ritarismo y su ignorancia. 

d. Se suprimió la Sección Educación Rural y con ella el Sistema de 
Núcleos Escolares. Las escuelas del Núcleo de La Mina y las es¬ 
cuelas granjas quedaban bajo el régimen común previsto para 
los respectivos Distritos. 

¿Qué había pasado? El Boletín correspondiente a la sesión del 
Consejo de 30 de diciembre de 1960, en la cual se aprobó el mencio¬ 
nado Plan, resulta revelador. El Consejero Gómez Haedo, miembro 
de la minoría, señaló que toda reforma requiere ser sentida como 
propia por los realizadores, que la opinión del Cuerpo Técnico era 
adversa a la propuesta, que el Inspector Técnico había opinado que 
“a los lugares aislados irán los menos capaces” y que un Inspector 
Regional agregaba que “a la soledad del Maestro en las zonas rura¬ 
les puede agregarse ahora la soledad del Inspector”, que “pudiera 
resultar menos riesgosa una puesta en marcha mediante ensayos 
previos en áreas determinadas”. Refiriéndose a la distribución del 
país en Distritos, dijo: “Ni el Técnico, ni los Regionales, ni los Inspec¬ 
tores Departamentales, ni los Inspectores de Zona han intervenido. 
Es una distribución de educadores ejecutada sobre un escritorio, donde 
a la mayoría se le ha sumado el Inspector Adjunto”. En fin, afirmó: 
“no me inspira confianza la orientación de la mayoría” y “tampoco me 
merece confianza el Inspector Adjunto”. (Me referiré más adelante a 
esta persona.) Por su parte, el Consejero Vidal, también de la mino¬ 
ría, criticó el desprecio que se había tenido por la opinión de los 
responsables técnicos, agregando que “se ha prescindido, por prime¬ 
ra vez en los cuarenta años de antecedentes de este Consejo de En¬ 
señanza, de la opinión de los Consejeros de la minoría. No atino a 
comprender el acto de prepotencia que se ha venido consumando”. A 
lo que el Consejero Mascaró, informante por la mayoría, replicó: 
“...es del exclusivo resorte y voluntad de los Consejeros de la mayo¬ 
ría -y en el mismo caso se encuentran los de la minoría- de asesorar- 


44 


Digitized by {jOOQIC 



se y consultar a quienes crean conveniente hacerlo, no teniendo en 
ningún caso ni jurídica ni lógicamente que dar cuenta a nadie de a 
quién o a quiénes han decidido consultar o solicitar su colaboración”. 
Era este Consejero, como lo comprobarán los lectores españoles, un 
precursor de los métodos empleados en 2003 por el Ministerio de 
Educación de España en la formulación y adopción de la llamada 
Ley de Calidad de la Educación. 

Los maestros y nuestras organizaciones sindicales nos moviliza¬ 
mos. La prensa se hizo eco del grave conflicto. El cambio de partido 
de gobierno de fines de 1958 estaba resultando nefasto para la es¬ 
cuela pública. Las conquistas de los dos últimos decenios eran eli¬ 
minadas de una plumada, trasnochada, arbitraria e inconsulta, lo 
mismo que el clima de colaboración y comprensión mutua que ha¬ 
bía estado predominando entre gobernantes y gobernados, con gran 
beneficio para todos. El Consejo de Primaria puso en ejecución su 
reforma, iniciando así un período de grave retroceso, de instaura¬ 
ción de un clima que no dudo en calificar de predictatorial, de erra¬ 
dicación de un proceso que venía gozando de la aprobación nacio¬ 
nal e internacional. Comenzó una etapa en que -más adelante lo 
veríamos con mayor claridad- dos concepciones de la educación 
pública habrían de oponerse como parte de un enfrentamiento 
sociopolítico que el país, todavía hoy, no ha zanjado. 

Volvamos a La Mina 

A fines de 1960 resultaba evidente que en el marco de su reforma 
la actitud del Consejo respecto al Núcleo de La Mina y a las demás 
entidades que trabajaban innovativamente en el área de la educa¬ 
ción rural era totalmente hostil. En diciembre de ese año 18 inte¬ 
grantes del personal del Núcleo viajamos a Montevideo -tomando 
los gastos, está de más decirlo, personalmente a nuestro cargo- para 
entrevistamos con los Consejeros de Enseñanza Primaria que qui¬ 
sieran recibimos y examinar con ellos la labor del Núcleo que ellos 
no conocían, ya que ninguno en más de un año de actuación había 
visitado La Mina. El balance de este dramático episodio forma parte 
del Anexo 3. 

Los días transcurrían en total incertidumbre hacia la fecha de 
iniciación de cursos en marzo siguiente. Los técnicos responsables 
en las oficinas centrales y departamentales, los maestros y los veci¬ 
nos deseábamos hacer todo lo posible por evitar la cancelación de la 
experiencia y de sus posibilidades de expansión. Todavía el 12 de 
marzo 20 maestros redactamos y suscribimos una Declaración a 
nuestros vecinos de las siete zonas, al magisterio nacional y a la 


Digitized by LjOOQle 


45 



opinión pública, la cual concluía afirmando “ que aunque la escuela 
rural se vea abocada por esta tremenda incomprensión de sus pro¬ 
blemas a una etapa de crisis, insistimos, en base a nuestra experien¬ 
cia, en ratificar nuestra fe en sus posibilidades como institución bási¬ 
ca en la promoción del bienestar rural'’. En la misma fecha, repre¬ 
sentantes de las siete Comisiones Pro Fomento Escolar, así como 
del Servicio Médico Vecinal y de la Sociedad de Fomento Rural (ins¬ 
tituciones estas dos últimas que los vecinos habían creado a lo lar¬ 
go de los seis años anteriores) suscribieron una carta al Presidente 
del Consejo de Enseñanza Primaria “reclamando la permanencia de 
este Núcleo y de su personal (...) con los recursos necesarios para su 
Junciorlamiento , ’. 

Todo fue inútil. En sesión de 13 de marzo de 1961 el Consejo 
tomó posición sobre el Núcleo, dictando una Resolución (que el lec¬ 
tor encontrará como Anexo 2) en la cual, so pretexto cíe “que no 
existen suficientes elementos dejuicio que habiliten a criterio del Con¬ 
sejo para juzgar respecto al resultado de la obra escolar y social cum¬ 
plida hasta el presente por el Núcleo... “, se extendía por un año más 
la experiencia, sometiéndola a tan arbitrarios condicionamientos 
que yo sentí que no me quedaba otra alternativa que presentar mi 
dimisión al cargo de Director de la misma. No podía trabajar bajo 
las condiciones que se me imponían, en un clima de animadversión 
oficial al espíritu de lo que el magisterio nacional había gestado en 
tres intensas décadas. Y con fecha del 20 de marzo de 1961 remití al 
Consejo el documento personal más sincero, más ardiente y más 
doloroso que he escrito en mi vida. Detrás de cada palabra latía la 
elevada valoración que yo atribuía a mi oficio de educador, mi esti¬ 
ma al inmenso esfuerzo de mis compañeros y en particular al de 
Nelly (que comprendió y compartió con valor mi decisión), la cohe¬ 
rencia que yo consideraba y considero indispensable entre pensa¬ 
miento y acción, y mi respeto a la ilusión ya bien enraizada en la 
comunidad y en los jóvenes que meses antes habían expresado su 
deseo de que no se les cortaran las alas. Y aunque mi carta-renun¬ 
cia (Anexo 3) concluía afirmando “La jornada ha sido intensa, pero 
llena de goces, que son nuestros para siempre”, debo ahora recono¬ 
cer que el dolor de aquel cercenamiento ha sido una de mis cons¬ 
tantes vitales durante casi medio siglo. 

El Consejo tardó en responder a mi renuncia porque otras fuer¬ 
zas entraron enjuego, como explicaré de inmediato. Cuando lo hizo, 
cuatro meses más tarde, en sesión de I o de agosto de 1961, resol¬ 
vió: “Acéptase la renuncia presentada por el Maestro don Miguel So¬ 
ler, al cargo de Director, interino, del Núcleo Escolar Experimental de 

46 


Digitized by 


Google 



La Mina, del departamento de Cerro Largo, y al agradecerle los servi¬ 
cio que en él haya prestado a la Enseñanza, obsérvasele por la irre¬ 
verencia usada al referirse en el texto de su escrito, a las leyes y 
reglamentos vigentes e invocados por el Consejo en respaldo de su 
Resolución de 13 de marzo de 1961. Tómese como fecha de su cese 
efectivo, el día 20 de marzo último. Publíquese, comuniqúese y 
archívese'’. (Los subrayados son míos, las comas innecesarias son 
del Consejo). 

No le resultó cómodo a la mayoría del Consejo adoptar esta deci¬ 
sión. Tuvo que oír a la minoría, cuyos dos integrantes (que tampoco 
habían visitado la zona) respondían a otros criterios y disponían de 
testimonios que les habilitaban para objetar la resolución. El Con¬ 
sejero Francisco Gómez Haedo formuló una extensa exposición, re¬ 
señando diversas etapas de la vida del Núcleo, comentando algunos 
aspectos teóricos de la fundamentación pedagógica y social del mis¬ 
mo y reprochando a la mayoría que declarara no poseer “suficientes 
elementos de juicio (...) para juzgar respecto al resultado de la obra 
escolar y social” del Núcleo, cuando esos elementos habían sido 
puestos a disposición del Consejo por el Cuerpo Inspectivo, por el 
Ministro de Instrucción Pública y por dirigentes de la UNESCO. Exa¬ 
minó en detalle e invalidó las disposiciones de la resolución del Con¬ 
sejo de 13 de marzo, afirmando: “El camino, a mi entender, no es 
destruir obras, sino perfeccionarlas’’ y, después de expresar su soli¬ 
daridad con los maestros y los vecindarios que resultaban afecta¬ 
dos, concluyó: “Sé que mi posición no prosperará, pero en el caso 
creo que el Sr. Presidente deberá entrevistarse con el Maestro Soler y 
pedirle que retire su renuncia ". El otro Consejero de la minoría, maes¬ 
tro Gerardo Vidal, adhirió a estas manifestaciones “y en consecuen¬ 
cia -dice el acta- vota por la negativa la aceptación de la renuncia”. 
Pero la extensa sesión no dio lugar a un debate de fondo. Las raíces 
de los problemas económicosociales del campo uruguayo no 
afloraron, el daño realizado por la supresión de la Sección Educa¬ 
ción Rural y sus servicios no fue invocado y las cuatro interpelaciones 
parlamentarias que a la fecha ya habían tenido lugar sobre el trata¬ 
miento dado por el Consejo a la educación rural no fueron comenta¬ 
das. La mayoría consumó el atropello y sus tres miembros adopta¬ 
ron la resolución ya mencionada. 

La agitación que provocó mi renuncia fue considerable. La Comi¬ 
sión Especial para la Defensa de la Educación Rural de la FUM (Fe¬ 
deración Uruguaya de Magisterio) la publicó, los medios de comuni¬ 
cación se interesaron e interpretaron los hechos según sus orienta¬ 
ciones políticas, los vecinos de La Mina se movilizaron espontánea- 


Digitized by LjOOQle 


47 



mente y remitieron, por vecindarios, por grupos y aun en forma 
individual, comunicaciones manuscritas (y en algunos casos firma¬ 
das mediante impresión digital) a las autoridades, a distintas ban¬ 
cadas del Poder Legislativo y a mí mismo, expresando su deseo de 
que todo quedara como había sido durante aquellos años. Era ésta, 
para mí, lo sigue siendo aún, la prueba más autorizada y conmove¬ 
dora del acierto y mérito del inmenso esfuerzo realizado por nuestro 
equipo. Y este movimiento se sumaba a otro más amplio que protes¬ 
taba contra la política general del Consejo, en particular contra la 
supresión de la Sección Educación Rural, que había sido nuestra 
mayor conquista. 


Nota 

1. Soler, Miguel. “Qué es el Primer Núcleo Escolar Experimental", en Anales de 
Instrucción Primaria, abril-junio de 1956, Montevideo. 


48 


Digitized by LjOOQle 



Capítulo 111 


Interpelaciones en cadena 


Muchas cosas se han hundido en nuestro Uruguay; 
pero de todas una duele más: aquellos que tenían la obli¬ 
gación de responder eludieron el reto y perdieron el tiem¬ 
po en recámaras, idas y venidas, diálogos y consignas, 
para probar que lo negro era blanco o, por lo menos, tole¬ 
rablemente gris... 

Carlos Quijano. Marcha, 6 de abril de 1973. 


Intervino la Cámara de Diputados. Una situación como la que se 
había planteado (cambio frontal de la política educativa y presu¬ 
puestaria de un organismo autónomo, quiebra de las relaciones 
habituales entre un órgano de gobierno y sus técnicos y trabajado¬ 
res, supresión de servicios considerados necesarios, repercusiones 
en la prensa y la ciudadanía, etcétera) es normalmente abordada 
por el Parlamento uruguayo por vía de la interpelación al Ministro 
respectivo, en este caso el de Instrucción Pública, cargo ocupado 
entonces por el doctor Eduardo Pons Etcheverry, quien meses an¬ 
tes nos había visitado en La Mina. Dada la autonomía de que gozan 
en Uruguay los entes responsables de la enseñanza, correspondía 
que el Ministro atendiera los planteamientos de los diputados 
interpelantes, asistido por el Presidente del Consejo de Enseñanza 
Primaria, doctor Felipe Ferreiro. Las sesiones de interpelación fue¬ 
ron las seis siguientes, todas ellas durante el año 1961: 

• 24 de abril. Diputada interpelante: Elsa Fernández de Borges. 

• 26 de abril. Diputado interpelante: Germán D’Elía. 

• 5 de mayo. Diputado interpelante: Jorge L. Vila. 

• I o de junio. Diputado interpelante: Germán D’Elía. 

• 3 de agosto. Diputada interpelante: Elsa Fernández de Borges. 

• 28 de septiembre. Diputado interpelante: Germán D’Elía. 

Los diputados Fernández de Borges y Vila eran miembros del 

Partido Colorado y D’Elía lo era del Partido Socialista. 

La síntesis de las seis extensas sesiones que presento a conti¬ 
nuación está realizada tomando como fuente el texto del Diario de 

49 


Digitized by 


Google 




Sesiones de la Cámara, documento de carácter público. Arroja mu¬ 
chas luces sobre la cuestión que se deseaba tratar y sobre los méto¬ 
dos de trabajo de los órganos políticos del Estado uruguayo. No 
deseo hacer una crónica detallada de sus contenidos (que el lector y 
el investigador pueden consultar en los servicios de la Biblioteca del 
Poder Legislativo) sino entender y contribuir a que se entienda qué 
fue lo que realmente pasó con la educación rural en ese fatídico 
período. 

Fernández de Borges 

Elsa Fernández de Borges (con quien yo había asumido tareas 
comunes durante varios años, lo que nos llevó a mantener una mu¬ 
tua consideración, y a quien en adelante llamaré Elsa) había sido 
una destacada maestra rural. Trabajó en los años treinta en 
Curupaití, uno de tantos rancheríos miserables de nuestra campa¬ 
ña, perdido en el departamento de Tacuarembó. Allí escribió Agua 
Turbia (mirando hacia la campaña... el dolor uruguayo), 1 valiente tes¬ 
timonio compartido con el doctor Juan Antonio Borges, médico de 
la zona. Recomiendo su lectura. Traduce, en dramática literatura, 
el ineludible vínculo entre una realidad humana miserable y la vi¬ 
sión y la obra de la maestra rural. Elsa participó activamente en 
debates y congresos relativos a la educación rural y culminó su 
carrera de maestra, ya avanzados los años cincuenta, como Inspec¬ 
tora de Escuelas Granjas. Para el Parlamento era un lujo contar con 
tal diputada; para nosotros era una garantía que ella fuera la pri¬ 
mera interpelante al Poder Ejecutivo. 

En la sesión de 24 de abril -que había solicitado a la Presidencia 
de la Cámara el 8 de marzo- comenzó diciendo que hablaría desde 
su “conciencia de maestra ”. Pasó en revista, extensa y 
organizadamente, la progresiva historia de la escuela rural nacio¬ 
nal, evocando los capítulos más relevantes de la misma: los inicios, 
los congresos, las escuelas granjas, el Instituto Normal Rural, el 
Núcleo de La Mina, la Sección Educación Rural, aportando detalles 
y nombres conocidos por los maestros (que nos apiñábamos expec¬ 
tantes en la barra de la Cámara) pero que era preciso que resonaran 
en el ámbito parlamentario y que trascendieran a la opinión públi¬ 
ca. En algunos casos trazó impactantes e incuestionables perfiles 
biográficos, como el del maestro Homero Grillo, “lleno de dignidad y 
de pobreza -dijo-, es el maestro rural que admiran todos los maes¬ 
tros rurales del país’ , , en aquel momento arbitrariamente alejado 
por el Consejo de sus funciones de Director del Instituto Normal 


50 


Digitized by LjOOQle 



Rural. Se aplicó minuciosamente a denunciar el boicot impuesto 
por la mayoría del Consejo a los compromisos programáticos con¬ 
traídos ante el Poder Legislativo y la imposición de “una nueva es¬ 
tructura docente, un nuevo plan de gobierno de la escuela (...) obra de 
dos consejeros de corta experiencia docente, de un inspector adjunta, 
maestro de ciudad, de unfuncionario de la Contaduría y de un cola¬ 
borador ajeno a los organismos de enseñanza. (...) Es una auténtica 
reforma de escritorio, estructurada a espaldas de los técnicos, de los 
inspectores, a espaldas del magisterio; es una reforma inconsulta, 
sorpresiva, inesperada”, aportando pruebas de las reiteradas nega¬ 
tivas del Presidente del Consejo a recibir a los miembros de la cúpu¬ 
la técnica del servicio para examinar las reformas que se estaban 
fraguando. “Esto marca un precedente en el gobierno de la Enseñan¬ 
za Primaria. Las puertas de todos los Consejos de Enseñanza Prima¬ 
ria estuvieron siempre abiertas para los técnicos que solicitaban ser 
recibidos y deseaban tratar asuntos relacionados con su docencia.” 
Sobre este grave tema, revelador del talante de los Consejeros de la 
mayoría, ( “reforma muda y silenciosa, de puertas cerradas”, dijo Elsa) 
se pronunciaron también en los términos más críticos, en sendas 
interrupciones, los diputados Zelmar Michelini (quien años más tarde 
fue asesinado en Buenos Aires por la dictadura militar uruguaya), 
Germán D’Elía y Rodney Arismendi. 

De más estaría decir que la interpelante y otros diputados se refi¬ 
rieron en frecuentes oportunidades al Núcleo de La Mina y a mi per¬ 
sona y que la sesión no careció de ásperas referencias a la personali¬ 
dad de algunos Consejeros de la mayoría, aspecto que comentaré 
más adelante. 

La interpelación de Elsa -extensa, fundamentada, caigada de con¬ 
vicción, experiencia propia y emoción- terminó con estas palabras 
dirigidas al Ministro y al Presidente del Consejo: “Hágase un alto en 
esta política de confusión, de desaliento, de desesperanza; reúnase 
(...) a los docentes del país y que ellos, los técnicos de la escuela, el 
cuerpo docente y el magisterio nacional, que tienen la responsabili¬ 
dad histórica de la escuela, traigan al diálogo democrático que puede 
orientar a quienes vengan a esta causa (...) limpios de corazón y con 
la mayor buena voluntad”. 

Debo agregar que en el transcurso de las horas que duró la inter¬ 
pelación -cuya versión taquigráfica ocupa veinte tupidas páginas 
en el Diario de Sesiones- el Ministro de Instrucción Pública, que era 
el interpelado, no hizo uso de la palabra y que el Presidente del 
Consejo, quien lo asistía, lo hizo en cuatro oportunidades, de mane¬ 
ra incidental, ocupándose: a) de las medidas del Consejo respecto al 


Digitized by í^ooQle 


51 



maestro Grillo, siendo rotundamente contradicho por los diputados 
Michelini y Arismendi; b) de la concesión de audiencias a los miem¬ 
bros del Cuerpo Técnico, ocupándose el diputado D’Elía de desmen¬ 
tirlo, documentos en mano; c) de la situación de la Sección Educa¬ 
ción Rural, corrigiéndole la diputada interpelante, y d) de la distri¬ 
bución del país en distritos educativos, así como de la eficacia de los 
servicios inspectivos, a lo que Elsa replicó a partir de su larga expe¬ 
riencia como Inspectora. El lector del Diario de Sesiones podrá apre¬ 
ciar el dramático desnivel del conocimiento de lo que estaba enjue¬ 
go entre el jerarca de la educación primaria y quienes le pedían 
cuentas de su inconsulta y retrógrada reforma. 

Toda interpelación tiene tres partes: la exposición del parlamen¬ 
tario interpelante, los descargos del interpelado y la decisión final 
de la Cámara. En la sesión de 24 de abril no se pasó de la primera 
parte, pues la Cámara quedó de inmediato sin el quorum requerido 
para seguir reunida y la sesión fue levantada. 

D’Elía 

La sesión de 26 de abril fue más breve, menos profesionaly polí¬ 
ticamente mucho más agitada que la anterior. El diputado D’Elía 
comenzó impugnando el proceder del Consejo de Enseñanza Prima¬ 
ria que acababa de distribuir entre los diputados del sector mayori- 
tario un “ grueso legajo informativo” sobre los asuntos sometidos a 
debate. Ante una aclaración que formuló el Presidente del Consejo 
de Primaria, comentó D’Elía; “Es decir que de las palabras del señor 
Presidente del Consejo de Enseñanza Primaria surge la inconducta 
de este Consejo, que está utilizando los dineros del pueblo -que son 
de todo el país y no del Partido Nacional-para dar información exclu¬ 
sivamente a integrantes del Parlamento que pertenecen al Partido 
Nacional”, lo que llevó al diputado Dubra a pedir al Ministro “si le 
parece bien que un servicio público como el de Instrucción Primaria 
actúe ni más ni menos que como un club político". En gran parte la 
sesión se ocupó más de cuestiones éticas y políticas que educacio¬ 
nales ya que, además de insistir en aspectos técnicos ya señalados 
por Elsa, el interpelante agregó severos comentarios sobre el trámi¬ 
te dado por el Consejo al presupuesto que la Cámara le había vota¬ 
do y sobre la competencia y valores profesionales y personales por 
un lado de quienes integraban la mayoría del Consejo y por otro de 
las personas que habían intervenido en la malhadada reforma, so¬ 
bre todo lo cual más adelante daré mi interpretación. Más de fondo 
fueron sus denuncias sobre el estado de las construcciones escola- 


52 


Digitized by LjOOQle 



res, señalando que 1.561 edificios eran de material, 28 de madera, 
11 de lata, 24 de madera y lata y 71 eran ranchos de tierra. 
Impactante -por lo menos para quienes seguíamos el debate desde 
la barra- resultó su mención a una investigación realizada por el 
maestro y periodista Julio Castro en una zona rural donde “en un 
conglomerado humano de individuos que han hecho como promedio 
cinco años y medio de escuela, el 18% leen y escriben, el 38% apenas 
saben leer y escribir y el 4496 no saben leer ni escribir’’. 

Por su parte, en una interrupción el diputado Arismendi situó el 
problema de la escuela rural “dentro del cuadro de una organización 
que se opone a la realización de una reforma agraria. Recuerdo 
—dijo— que si algo ha estado presente en los congresos de la escuela 
rural ha sido el planteamiento de fondo de la unidad del destino de la 
escuela rural con la posibilidad de la reforma agraria; el plantea¬ 
miento pedagógico con el planteamiento social; la destrucción del la¬ 
tifundio como una premisa fundamental para la extensión de la cul¬ 
tura en el campo". Y concluía preguntándose: “¿Por qué no creer que 
[la reforma preconizada por el Consejo] es el producto de una políti¬ 
ca, de una orientación contra la enseñanza que se compagina, natu¬ 
ralmente, dentro de una orientación general en pro del latifundio, en 
pro de las viejas estructuras regresivas en el país?” 

También en esta sesión se dio el absoluto silencio del Ministro 
interpelado; unas breves intervenciones sin mayores consecuencias 
del doctor Enrique Beltrán, Subsecretario del mismo Ministerio y 
palabras exculpatorias del Presidente del Consejo, que en cierto mo¬ 
mento reconoció: “En realidad, señor Presidente, yo soy muy torpe 
en el manejo de planillas y el otro día [dos días antes, durante la 
interpelación de Elsa] me di el lujo de leer una de ellas, haciéndolo 
con error". 

Lo peor de todo era más profundo. A cierta altura del debate, el 
diputado interpelante D’Elía expresó: “Vamos a tratar de apuramos 
porque vemos que esta Cámara parecería que no tiene responsabili¬ 
dad para encarar la gravedad de los problemas que tiene la Repúbli¬ 
ca". En efecto, a lo largo de la sesión por seis veces la misma tuvo 
que ser interrumpida por falta de quorum, reiniciándose cuando se 
incorporaba alguno de los diputados que se encontraban fuera del 
recinto. A las siete de la tarde, el hecho se produjo por séptima vez 
y el Presidente declaró: “No hay número en Sala para continuar 
sesionando. Queda terminado el acto". 


Digitized by 


Google 


53 



VlLA 

Solicitada el 15 de marzo de ese año 1961, la interpelación de 
Jorge L. Vila recién tuvo lugar el 5 de mayo siguiente. Fue una se¬ 
sión extensa, cuya versión ocupa treinta y seis densas páginas del 
Diario de Sesiones. No bien el interpelante había pronunciado algu¬ 
nas palabras introductorias, la Cámara quedó sin número, inte¬ 
rrumpiéndose la sesión, cosa que ocurriría nueve veces más a lo 
largo del debate. Un diputado señaló que sólo se encontraban en 
Sala tres diputados del partido de Gobierno. “No está de más -dijo- 
presumir en esa actitud la intención de dejar sin número la sesión 
que se está realizando, para impedir que el Parlamento pueda abo¬ 
carse al estudio y ala discusión de un tema tan trascendente como el 
que estamos tratando”. El diputado Michelini agregó: “Aquí hay te¬ 
mor político (...) de tener que acompañar a un Ministro y tener que 
acompañar a la mayoría blanca del Consejo Nacional de Enseñanza 
Primaria, que todos sabemos que han actuado pésimamente, que han 
actuado muy mal, que tienen la repulsa del magisterio, y que suposi¬ 
ción es indefendible”. A lo que el diputado de la Sierra, del sector 
gubernamental, replicó no sin razón: “Basta con que haya veinticin¬ 
co señores Diputados de la oposición [es decir, del sector interpelante] 
-la mitad de sus integrantes- para mantener el número necesario 
para sesionar”. 

Vila resumió el contenido crítico de su exposición sobre la refor¬ 
ma adoptada por el Consejo en los siguientes diez puntos: “En pri¬ 
mer lugar, el proceso de elaboración seguido por este presupuesto de 
Primaria En segundo lugar, vamos a afirmar que él no significa un 
plan educacional En tercer lugar, aniquila la escuela ruraL En cuarto 
lugar, es un instrumento de persecución y de favoritismo. En quinto 
lugar, resulta insuficiente en sus recursos y las disponibilidades han 
sido mal distribuidas entre los distintos rubros. En sexto lugar, signi¬ 
fica un desconocimiento de la voluntad legislativa y de la voluntad 
popular. En séptimo lugar, contiene algunas situaciones y otras solu¬ 
ciones por lo menos de dudosa legalidad. En octavo lugar, 
desjerarquiza al maestro. En noveno lugar, burocratiza Instrucción 
Primaria Por último, es nada más que un aspecto parcial de la políti¬ 
ca que, en el plano nacional, ha implantado el nacionalismo”. 

El diputado Vila abundó en consideraciones críticas ya formula¬ 
das en las interpelaciones anteriores. Aportó nuevas informaciones 
sobre los actores de uno y otro lado con agrios comentarios, que 
resumiré más adelante, sobre la mayoría del Consejo y sus cómpli¬ 
ces. Las múltiples referencias al Núcleo de La Mina incluyeron giros 
novedosos. Dijo Vila: “En la tarde de hoy hemos recibido cartas de 

54 


Digitized by 


Google 



vecinos de localidades adyacentes, con tal frescura, con una cosa 
tan natural que emociona, cartas escritas espontáneamente por pai¬ 
sanos de esa zona”. Y preguntó D’Elía: “¿El Consejo Nacional de 
Enseñanza Primaria y Normal visitó el Núcleo de La Mina? ¿Sabe 
algo de lo que pasa allí? ¿Tiene noción de lo que allí se está realizan¬ 
do?’’ No hubo, como era de prever, respuesta alguna. 

Vlla hizo el elogio de educadores damnificados y agregó una rela¬ 
ción de servicios técnicos que las resoluciones del Consejo habían 
desmantelado, desjerarquizado o despojado del necesario presupues¬ 
to para funcionar. A las ya reiteradamente señaladas en el ámbito 
de la educación rural añadió medidas hostiles a la Sección Fonografía 
y Cinematografía Escolares, al Departamento Editorial (con motivo 
de la Revista infantil El Grillo), a los servicios de educación especial, 
al Laboratorio de Psicopedagogía “Sebastián Morey Otero", así como 
medidas que obstaculizaban el legítimo financiamiento de la Fede¬ 
ración Uruguaya del Magisterio y acciones dirigidas a la eliminación 
de los profesionales más especializados, reemplazándolos por otros 
cuyo mérito radicaba en gozar de la confianza de las autoridades. 
Así, por ejemplo, la educación especial del país fue confiada al Ins¬ 
pector Juan Carlos Santos, no especializado en la materia, pregun¬ 
tándose el interpelante: “¿Cómo van a juzgar estos señores a la se¬ 
ñora García Etchegoyen de Lorenzo, si no saben nada de la especia- 
lización en la que ella es la autoridad máxima de la República?". 
Denunció igualmente manifestaciones de hostilidad personal con¬ 
cretadas en la planilla de sueldos: “La señorita González Genta (Di¬ 
rectora de la Sección Fonografía y Cinematografía Escolares] se vio 
de golpe con una pequeña oficina, reducidísima, ganando un sueldo 
inferior al del dactilógrafo y al del operador cinematográfico que es¬ 
tán en la misma sección“. 

Esta cuestión de los sueldos -en la que el Consejo había tomado 
decisiones absolutamente contradictorias con las propuestas que 
meses antes había formulado a la Cámara- ocupó con algún detalle 
al diputado Vlla, quien dio cuenta, entre otros, de los siguientes 
casos: “El Director del Departamento de Bienestar y Salud gana arri¬ 
ba de los $ 4.000. (el símbolo $ en Uruguay corresponde a la unidad 
monetaria peso y no al dólar de los Estados Unidos]. Los abogados, 
arquitectos, técnicos profesionales perciben $ 2.600. Los Inspectores 
Regionales ganan 1.500y los Secretarios de la misma oficina $ 2.000. 
Los Inspectores Departamentales tienen un sueldo de $ 1.300 y los 
Secretarios de la misma oficina $ 1.300. El Maestro Director del Labo¬ 
ratorio Psicopedagógico gana $ 1.000 y el Intendente del servicio del 
mismo Laboratorio, $ 1.200. El Maestro Director de Enseñanza gana 
$ 950; la telefonista, $ 950“. 


Digitized by LjOOQle 


55 



Hacia la mitad de la sesión, dos ideas, emitidas por el interpelante 
o por otros oradores de la oposición que le solicitaron interrupcio¬ 
nes, fueron ganando camino. La primera revelaba que el Consejo de 
Enseñanza Primaria, presuntamente designado para el fomento de 
la misma, se venía dedicando a atacarla por múltiples vías. Como 
dijo el diputado D’Elía, las orientaciones del Consejo respondían a 
“una política tendiente a anular la escuela pública en beneficio de la 
escuela privada y, en definitiva, a hacer que la escuela pública pier¬ 
da la altajerarquía que venía manteniendo". El diputado Dubra se 
refirió a “las enormidades increíbles, únicas en la historia del país, 
que se están haciendo en un servicio de la naturaleza y la calidad de 
Enseñanza Primaria". Y el diputado Vila amplió sus sospechas al 
declarar: “Primera finalidad que parece perseguirse (...) a través de 
esta resolución: el desprestigio de la enseñanza ofidaL (...) Y yo me 
pregunto: ¿difiere esto en algo de lo que se hace desde el gobierno 
nacional, desde la tribuna y desde la prensa nacionalista cuando se 
trata de desprestigiar a la Universidad de la República, cuando se 
insulta y se agravia a las autoridades de la Universidad de la Repú¬ 
blica, cuando se sostiene, como lo ha hecho El País, que la Universi¬ 
dad debe ser intervenida?" 

El segundo concepto iba más lejos al sugerir que la política edu¬ 
cacional gubernamental fortalecía la política conservadora del par¬ 
tido de gobierno. Me ocuparé más adelante de la necesaria e inevita¬ 
ble articulación entre la política general y la política educacional. 
Pero en la Cámara ya se oyeron voces a ese respecto. El diputado 
D’Elía dijo: “Toda la política de este Consejo, tal como la viene desa¬ 
rrollando, es la de impedir, a través de la persecución a la enseñanza 
primaria en general y a través de la persecución a la enseñanza ru¬ 
ral, que se formen ciudadanos conscientes que, en definitiva, en la 
misma medida en que se capaciten, serán los que se volcarán contra 
la oligarquía que está representando el Consejo Nacional de Ense¬ 
ñanza Primaria". Y el interpelante diputado Vila ampliaba la idea 
diciendo: “¿Es que no están actuando de consuno el gobierno nacio¬ 
nal con el gobierno de Instrucción Primaria? ¿Es que no podemos con¬ 
siderar esto como algo esencial de la política nacionalista y no como 
un mero accidente aplicable únicamente a Enseñanza Primaria? Y la 
creación de la universidad privada, ¿acaso no obedece a lo mismo? 
(...) ¿Por qué han atacado y destruido la enseñanza rural? Porque la 
enseñanza rural es una ofensa permanente, un peligro permanente 
para el privilegio de los grandes aliados del nacionalismo: los viejos 
hacendados latifundistas. (...) Hay una tendencia que tiene un senti¬ 
do, porque la escuela rural enseña al paisano, por ejemplo, leyes so¬ 
ciales; le explica cuáles son sus derechos, que existen leyes que lo 


56 


Digitized by LjOOQle 



amparan y protegen, y el nacionalismo no puede ver con buenos ojos 
esa enseñanza”. 

La sesión, entonces, cambió de rumbo. En uso de una interrup¬ 
ción, la diputada Fernández de Borges expresó: “Por circular 389, de 
fecha 9 de febrero de 1961, que ha sido distribuida entre el magisterio, 
nos enteramos que acaba de ser aceptado y aprobado por parte del 
Consejo Nacional de Enseñanza Primaria un plan y programa de de¬ 
fensa civil que, como pretendida educación e instrucción metódica, será 
aplicado a los niños de quinto y sexto año de nuestra escuela pública 
por iniciativa del Ministerio de Defensa Nacional. Estas clases serán 
dictadas por oficiales de nuestras Juerzas armadas. Tal resolución 
constituye un entregamiento absoluto del principio de autonomía técni¬ 
ca y funcional del ente, pues se aplicarán programas y se dictarán 
cursillos por personal ajeno a Enseñanza Primaria”. El revuelo en las 
filas de la oposición fue mayúsculo y el debate extenso, interviniendo 
en él catorce oradores de todos los partidos. Una parte de la discu¬ 
sión giró acerca de aspectos logísticos del funcionamiento del Conse¬ 
jo y de la forma en que tan importante resolución podía haber sido 
votada. El rechazo de la misma resultó unánime, con expresiones 
como: “Lo que está en discusión es la sustitución del maestro de es¬ 
cuela en la construcción moral del niño por el oficial del ejército”. “¡Esto 
es fascismo puro!”. “Digo y reitero que militarizar la escuela me parece 
un atentado criminal. ” “...esteproblema (...) tendría que configurar, por 
un decoro elemental para la enseñanza primaria, la renuncia de todos 
los Consejeros que votaron esta resolución. ” Finalmente, el Presidente 
del Consejo dispuso de los antecedentes que necesitaba para infor¬ 
mar a la Cámara, leyó los documentos correspondientes, que confir¬ 
maban la gravedad del tema, dio cuenta de la resolución adoptada 
por el Consejo el 9 de febrero de 1961 en que se aprobaba el plan 
formulado por la Dirección General de la Defensa Pasiva y finalizó 
expresando que, según acababa de informarle el Secretario del Con¬ 
sejo, en el momento de aprobarse la resolución se encontraban en 
sala los cinco Consejeros. 

Nadie en la Cámara insistió en el tema. El Consejo de Primaria 
quedó indemne y en uso de su autonomía para seguir haciendo lo 
que quisiera. Cosas más graves ocurrirían a la escuela pública una 
década más tarde. La confrontación entre maestros y militar es es 
inevitable pues proviene de la naturaleza de sus respectivas funcio¬ 
nes en la sociedad. Treinta y seis años más tarde, en circunstancias 
similares que se produjeron en España, redacté una firme declara¬ 
ción personal que concluía proclamando: militares en las escuelas, 
no; estudiantes en los cuarteles, tampoco. 


Digitized by 


Google 


57 



La sesión de la Cámara regresó a los carriles cuando el interpela¬ 
do, el Ministro de Instrucción Pública doctor Pons Etcheverry, tomó 
la palabra para referirse, por primera y última vez, al tema de la 
interpelación. Lo hizo (con corrección, con altura, demostrándonos 
que se había asesorado y que conocía el expediente) colocándose en 
el único terreno en que podía moverse el representante del Poder 
Ejecutivo: a la defensiva. Defendió, para empezar, la autonomía de 
los Consejos responsables de la enseñanza, afirmando: “La autono¬ 
mía de los entes de enseñanza, en lo que se refiere a sugestión admi¬ 
nistrativa o técnico-docente, es totaL (...) La materia presupuestad, mo¬ 
tivo de estos tres llamados a Sala, es un acto de gestión típica de los 
Directorios o Consejos. La ley (...) estableció un régimen de partidas 
globales para los entes de enseñanza, completando así la autonomía 
que les otorga la Constitución. (...) Pueden disponer de los recursos 
asignados por el Presupuesto General con una discrecionalidad muy 
amplia. (...) Por consiguiente, 1a responsabilidad del Ministerio en los 
asuntos por los que ha sido llamado a Sala, no existe”. 

Defendió luego la posición del partido de gobierno ante la acusa¬ 
ción de que estuviera haciendo el juego a la educación privada. “En 
este país todos queremos, respetamos y estamos convencidos de que 
1a escuela pública es la base de nuestra nacionalidad y de nuestras 
tradiciones.” Igualmente, defendió las medidas que había adoptado 
el Consejo de Enseñanza Primaria, que eran el objeto de la interpe¬ 
lación. “Sin entrar a juzgar, eso sí -porque es el Presidente (del Con¬ 
sejo de Primaria] el que va a informar este Presupuesto y la distribu¬ 
ción de las partidas globales en la reorganización correspondiente, 
porque no me corresponde- no creo, estudiándolo bastante a fondo 
dentro de lo que mi capacidad y mis conocimientos me permiten, que 
este Presupuesto sea un paso atrás. (...) No es un paso atrás, ni en 
materia de escuela pública, ni en materia de escuela rural" 

Pasó a defender, entonces, los sueldos que se habían fijado en el 
Presupuesto a los docentes, las medidas adoptadas respecto al Ins¬ 
tituto Normal Rural, (“prescindiendo del Director -expresó- por quien 
tengo una gran consideración"), la creación de clases diferenciales 
en el Interior del país, y la reorganización de la supervisión escolar 
sobre la base de Distritos Escolares, concepto que en su opinión 
(que yo nunca había visto sostenida por nadie) los emparentaba con 
los núcleos escolares. “Cuando se hace el argumento de que este 
presupuesto destruye los núcleos escolares, yo podría decir que ‘nú¬ 
cleo escolar’ es una palabra, un rótulo, como puede ser ‘unidad esco¬ 
lar’; es un cambio de rótulo, porque el sistema de esa coordinación de 
escuelas y de esa dirección experimental es el mismo." En una inte- 


58 


Digitized by 


Google 



rrupción, dijo Eisa: “Yo quería, frente a cada precisión del señor Mi¬ 
nistro, hacer la concreción correspondiente; y hubiera sido útil, fun¬ 
damentalmente para el señor Ministro, porque creo que tiene un con¬ 
tacto con la realidad sólo a través de lo que ha leído, y nosotros lo 
pondríamos en contacto con la realidad que hemos vivido". 

A cierta altura, el Ministro dijo: “Terminando esta primera inter¬ 
vención mía, quiero referirme al núcleo experimental de La Mina”. No 
pudo. Concedió tres interrupciones: al Subsecretario de Instruc¬ 
ción Pública, al diputado Batlle Ibáñez y a Elsa. Ninguna de ellas 
tenia que ver con La Mina. Y cuando eran las once de la noche, por 
décima vez la Cámara quedó sin número y su Presidente levantó la 
sesión. Quedamos sin conocer qué comentarios deseaba hacer el 
Ministro sobre nuestro trabajo, que él había conocido pocos meses 
antes. 

Nuevamente, D’Elía 

El I o de junio el diputado D’Elía reinició su interpelación que ha¬ 
bía quedado interrumpida por falta de quorum el 26 de abril. Comen¬ 
zó aclarando que los cargos que se habían estado formulando “no 
han sido contestados en absoluto por parte de las autoridades de En¬ 
señanza Primaría ni del señor Ministro cuando hizo uso de la palabra. 
(...) De la pobreza de sus argumentaciones se desprendía que no esta¬ 
ba convencido de lo que venia defendiendo y que, por consiguiente, 
hacía una exposición “de compromiso’, un poco para ser publicada en 
la prensa y no para rebatir los argumentos que en Seda se habían 
hecho (...) (pues) estaba pisando un terreno que no le resultaba cómodo 
de defender en la Cámara ”. 

El debate se fue alejando de las cuestiones técnicas cuando el 
interpelante declaró: “Tenemos que hacer cargos muy graves contra 
alguno de los integrantes del Consejo de Enseñanza Primaría, cargos 
que por su índole constituyen una acusación frontal a sus condiciones 
morales ”. El integrante en cuestión era el maestro Arquímedes 
Mascaré, de cuya falta de competencia profesional ya se habían ocu¬ 
pado los interpelantes anteriores. Las afirmaciones formuladas por 
D’Elía, algunas de ellas apoyadas en actas notariales, eran verdade¬ 
ramente graves, tanto en el terreno funcional como personal. A la 
hora en que escribo, no sé todavía, por respeto a lectores y lectoras, 
qué osaré evocar más adelante de ese cúmulo de acusaciones. Me 
limito a expresar, ahora, que tras la ventilación pública de esos car¬ 
gos ningún jerarca de la administración nacional hubiera podido man¬ 
tenerse en su cargo. Nadie pudo ni quiso responder a las acusado- 


Digitized by 


Google 


59 



nes. A esa altura el naufragio de la escuela rural se había contamina¬ 
do con naufragios humanos, con el naufragio de un país mal gober¬ 
nado, cuyos dirigentes habían confiado cargos de elevadas exigen¬ 
cias profesionales y éticas a personas de vergonzosa condición. 

Nada importaba, en el fondo, a muchos de aquellos representan¬ 
tes del pueblo. Por dos veces la Cámara quedó sin número y la se¬ 
sión se tuvo que levantar sin más, por falta de suficientes partici¬ 
pantes, como las precedentes. 

De nuevo, Fernández de Borges 

La diputada interpelante era, más de cinco meses después de 
haber solicitado su primera actuación, la Maestra Elsa. Los pocos 
minutos que la sesión duró fueron dedicados a resolver la dificultad 
en que se encontraba el Ministro para presentarse en sala, pues 
debía concurrir a importantes reuniones preparatorias de la que 
sería, días más tarde, la Conferencia de Punta del Este en que re¬ 
sultó aprobada la Alianza para el Progreso. Mientras Elsa proponía, 
en ausencia del Ministro, el aplazamiento de la interpelación para el 
20 de agosto, el diputado D’Elía consideraba “intolerable que el se¬ 
ñor Ministro, convocado para venir a dar explicaciones a la Cámara, 
ante cualquier contingencia en que se encuentre, no venga (...) ¡No, 1a 
que debe resolver es la Cámara y el señor Ministro tiene que estar 
presente en Sala!’’. El Ministro se hizo presente, se disculpó por la 
situación planteada y expresó: “Deseamos tener una conversación 
acerca de la escuela pública y creo que es Jundamental para el país, 
y por sobre todas las cosas acerca de la escuela rural que, induda¬ 
blemente, necesita una especial atención del Parlamento y del Go¬ 
bierno”. Los esfuerzos de Elsa por lograr la fijación de una nueva 
fecha fueron vanos: alas 17 horas y 19 minutos el Presidente decla¬ 
ró: “En este momento no hay número para continuar sesionando. No 
habiendo número, queda terminado el acto”. 

Por tercera vez, D’Elía 

La Cámara tomó su tiempo para fijar una nueva fecha, la que 
quedó concertada para el 28 de septiembre, siendo esta vez el diputa¬ 
do D’Elía el interpelante. Anunció que iba a aportar nuevas informa¬ 
ciones. Por ejemplo, el Consejo había dispuesto ya la instalación de 
las oficinas de las nuevas Inspecciones de Distrito y en todas las 
respectivas resoluciones: “se establece que estas inspecciones se ins¬ 
talarán en locales escolares. Es decir, que cuando hay una insuficien¬ 
cia absoluta de aulas para atender a las necesidades de la enseñanza 
propiamente dicha y albergar a los alumnos, el Consejo (...) todavía 

60 


Digitized by 


Google 



resuelve suprimir algunas aulas o algunas partes de los locales esco¬ 
lares, con eljin de instalar en ellas oficinas donde ubicar a la burocra¬ 
cia”. Se preguntó “qué es lo que ha venido a significar la famosa refor¬ 
ma que aprobó el Consejo de Enseñanza Primaria. Yo la condensaría 
en tres palabras simplemente: burocracia, acomodo, inmoralidad. Esta 
es la síntesis de la política de los que dirigen la enseñanza pública del 
país y que no puede ser controvertida en absoluto”. 

Pasó luego a denunciar irregularidades en los concursos que se 
venían efectuando para proveer cargos docentes y estándose en ello, 
la sesión concluyó en la forma que registra el Diario de Sesiones y 
que transcribo textualmente, como una acusación personal a la irres¬ 
ponsabilidad de la mayor parte de aquellos legisladores, incluyendo 
a los de la oposición, la cual contaba con muchos más diputados de 
los veinticinco que se requerían para asegurar el quorum. “SEÑOR 
D’ELÍA: Decía que las designaciones que ha venido realizando el Con¬ 
sejo en la aplicación de este plan, de esta reforma, tienen caracterís¬ 
ticas muy especiales. (Campana de orden) SEÑOR PRESIDENTE: En 
este momento no hay número para sesionar. (Entran varios señores 
Representantes a Sala) -Puede continuar el señor diputado D’Elía 
SEÑOR D’ELÍA: Tengo aquí un folleto editado por la Federación Uru¬ 
guaya del Magisterio... (Campana de orden) SEÑOR PRESIDENTE: 
No hay número en Sala para sesionar. (Entran varios señores Repre¬ 
sentantes a Sala). -Puede continuar el señor diputado D’Elía SEÑOR 
D’ELÍA: ...en el cual se documentan 127 nombramientos. (Campana 
de orden) SEÑOR PRESIDENTE: No habiendo número en Sala queda 
terminado el acto. (Es la hora 17 y 50)”. Hasta aquí el Diario de Se¬ 
siones, que documenta textualmente el vergonzoso capítulo parla¬ 
mentario de nuestro largo viaje de ida y vuelta. No hubo más 
interpelaciones. El tema de la educación rural ya no interesaba a 
los señores diputados. Tal vez a la mayoría de ellos no les había 
interesado nunca. O lo que les interesaba era sabotear un movi¬ 
miento liberador, ejemplar en América Latina y en el mundo, hasta 
hoy no restablecido de los efectos de aquel trágico año 1961. Como 
diría Mario Benedetti en El país de la cola de paja “De representan¬ 
tes del pueblo, nuestros legisladores han pasado a ser sencillamente 
los mejor pagados de todos los empleados públicos”. 2 

LOS ACTORES Y SUS RESPECTIVOS GUIONES 

Las políticas sociales están regidas por ideas y por fuerzas inspi¬ 
radas en esas ideas. Pero también influye en ellas la personalidad 
de quienes estamos al servicio de esas ideas y de esas fuerzas. Con 
todos los riesgos que tal incursión supone, siento la necesidad de 

61 


Digitized by 


Google 



emitir algunos comentarios sobre las personas que asumieron las 
principales responsabilidades en los acontecimientos que tuvieron 
lugar en 1961. 

Tal como todavía sigue ocurriendo, en aquellos años, tras cada 
elección nacional, el Poder Ejecutivo procedía a designar los direc¬ 
torios de los entes autónomos y aquellos que, como el Consejo de 
Enseñanza Primaria, se componían entonces de cinco miembros, 
contaban con tres integrantes del partido mayoritario -en este caso 
el Nacional o Blanco- y con dos integrantes del partido que le seguía 
en número de votos, en este caso el Partido Colorado. Además de 
rechazar esta fórmula clientelística que los maestros agremiados y 
muchos ciudadanos nunca aceptamos, afirmo que la composición 
del Consejo que entró en funciones en 1959 fue particularmente 
desacertada. Ambos partidos contaban entre sus miembros con des¬ 
tacadas personalidades y con distinguidos educadores que los hu¬ 
bieran representado mucho mejor y que hubieran ahorrado al país 
y a la escuela pública retrocesos y humillaciones. Esta elección al 
revés explica en parte el trato que por aquellos años se dio a la 
educación primaria en general y a la educación rural en particular. 

Los educadores y nuestra Federación Uruguaya del Magisterio 
pronto llegamos a la convicción de que poco podíamos esperar de 
bueno de un Consejo mal integrado. Nuestra percepción negativa 
quedó confirmada por las evidencias de las seis interpelaciones de 
la Cámara de Diputados. Los interpelantes y otros diputados de la 
oposición no se limitaron a criticar las decisiones tomadas por los 
miembros de la mayoría del Consejo sino que añadieron referencias 
a actuaciones oficiales y privadas de dichos miembros que en resu¬ 
men podríamos considerar como altamente descaliflcadoras. Los 
lectores deseosos de entrar al detalle de ese tipo de acusaciones 
-algunas de ellas disonantes con el espíritu que debiera primar en 
nuestro Palacio de las Leyes- pueden acudir a las correspondientes 
ediciones del Diario de Sesiones. La lectura de algunos trozos de las 
mismas resulta lapidaria, tanto en lo sustantivo como en las 
adjetivaciones empleadas. Deseo no incurrir, ni en el fondo ni en la 
forma, en excesos verbales y atenerme a los hechos que me constan 
personalmente o a través de fuentes de reconocida solvencia, sim¬ 
plemente para que nos resulte a todos más comprensible el proceso 
que vengo describiendo. 

Con respecto al doctor Felipe Ferreiro, Presidente del Consejo de 
Primaria, puedo decir que conversé con él varias veces, en Meló 
(nunca en La Mina) y en Montevideo. Era considerado un historia¬ 
dor de prestigio, persona de fino trato que en algunas oportunida¬ 
des iniciales me dio muestras de confianza. 

62 


Digitized by 


Google 



En ocasión en que fui designado por el Consejo miembro de la 
delegación oficial uruguaya al Seminario Internacional sobre Educa¬ 
ción en Nutrición que tuvo lugar en 1960 en Persépolis, Brasil, bajo 
la presidencia del gran Josué de Castro, acudi al Consejo y solicité al 
doctor Ferreiro indicaciones sobre qué debía exponer que reflejara la 
posición oficial sobre el tema. No pudiendo él concretarla en ese mo¬ 
mento, quedó convenido que en el plazo de veinticuatro horas le so¬ 
metería los criterios rectores de mis intervenciones, para que los en¬ 
mendara o comentara. Cuando fui por la respuesta me dijo que todo 
lo propuesto era correcto y que actuara en consecuencia en el Semi¬ 
nario. Quedé con la firme impresión de que no había podido leer lo 
que yo había sugerido, un par de páginas apenas, pues no hizo co¬ 
mentario alguno. Tal vez el equivocado era yo al creer que los respon¬ 
sables de la educación nacional estaban allí para indicar a sus subal¬ 
ternos las grandes líneas de la política educacional. En todo caso, 
releyendo ahora ese documento encuentro que me autoinstruí entre 
otros aspectos sobre el que transcribo a continuación y que sigo en¬ 
contrando pertinente. Decía que en algunos casos las Insuficiencias 
alimentarias pueden ser atribuidas “a la existencia de una realidad 
económico social que impide el desenvolvimiento de una región. En 
este último caso, mal pueden los educadores esperar el éxito de su 
prédica si a la acción educativa no se suma la adopción de medidas de 
gobierno que posibiliten la satisfacción de las necesidades mínimas 
del individuo y déla colectividad, haciendo accesibles a las familias 
los medios indispensables según las características de la región: tie¬ 
rras, créditos, herramientas, regadío, servicios de salubridad, etc.”. 
Tengo mis dudas de que el doctor Ferreiro haya leído y aprobado tan 
subversivas propuestas, fruto de muchos años de contacto con la 
tierra, con los niños y con su hambre. 

Cuando en diciembre de 1960 18 integrantes del personal del 
Núcleo solicitamos ser recibidos por los Consejeros para exponerles 
nuestros puntos de vista sobre el futuro de los núcleos escolares, el 
Presidente -como describí más tarde en mi nota de renuncia- nos 
escuchó atentamente durante media hora pero no comprometió 
opinión sobre los asuntos planteados por la delegación. No me ex¬ 
trañó que así fuera, pues en alguna oportunidad anterior el doctor 
Ferreiro -en abierta contradicción con la posición de su correligio¬ 
nario el maestro Martín R Etchegoyen que consideraba que “la es¬ 
cuela rural debía actuar como centro civilizador de radio más amplio 
que el de la educación de sus alumnos”- había mostrado reservas a 
la utilización de la expresión educación rural, dada la pequeñez del 
territorio nacional y la homogeneidad de sus estilos de vida. 


Digitized by LjOOQle 


63 



En Cámara el doctor Ferreiro usó cuanto pudo el no sabe, no 
contesta. Como ya he dicho, en sus escasas intervenciones no pudo 
evocar la esencia de los problemas planteados ni responder a pre¬ 
guntas apremiantes y, en algunos casos, muy concretas formula¬ 
das por distintos diputados. Tuvo que aceptar sin réplica, además, 
rectificaciones demostrativas de su escaso dominio de asuntos im¬ 
portantes que le estaban confiados. Diputado Gómez Durdós: “A 
rcúz de las informaciones que trajo al seno de la Cámara el Sr. Presi¬ 
dente del Consejo de Enseñanza, he hecho recién una consulta y puedo 
afirmar categóricamente que ellas no se ajustan a la realidad”. Dipu¬ 
tado D’Elía: “El señor Presidente del Consejo (...) dio cifras. (...) pero 
me parece conveniente señalar que esas cifras son totalmente inexac¬ 
tas, del principio al fin”. Es imposible disimular que la lectura del 
Diario de Sesiones deja grandes dudas acerca del nivel de gestión 
que el doctor Ferreiro aplicaba al servicio que presidía. En realidad, 
quien ensayó justificar, aunque haya sido parcialmente, la política 
del Consejo fue el Ministro en la sesión del 5 de mayo. 

Para mí, el juicio más severo sobre el doctor Ferreiro lo emitió el 
diputado D’Elía al decir el 26 de abril: “En el año 1933, cuando las 
instituciones del país fueron arrasadas y se instauró una dictadura 
[el orador se refería a la del doctor Gabriel Terra], cuando el señor 
Presidente del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal era un sol¬ 
dado tranquilo de la dictadura y el señor Ministro y el señor Subse¬ 
cretario eran combatientes contra la dictadura..”. En Uruguay, de¬ 
signar a alguien como soldado tranquilo de la dictadura equivalía a 
acusarlo de colaboracionista. 

El maestro Heber Cazarré fue designado Consejero en Primaria 
por el Partido Nacional. En oportunidad de las entrevistas que los 
maestros de La Mina quisimos mantener con cada uno de los miem¬ 
bros del Consejo en diciembre de 1960, Cazarré escuchó nuestro 
anuncio respecto a la finalización del plazo concedido a la experien¬ 
cia y se negó a oír idea alguna relativa al futuro de los núcleos esco¬ 
lares que era, desde luego, el motivo determinante del viaje y de aque¬ 
llas entrevistas. Poco se ocuparon de Cazarré las seis interpelaciones 
parlamentarias. Naturalmente, las acusaciones que se hicieron con¬ 
tra la mayoría del Consejo lo incluían, sin destacar especialmente su 
papel en las medidas adoptadas. Aparecía, así, como una especie de 
actor secundario. 

El caso contrario es el del Consejero Arquímedes Mascaré, que 
por diversos motivos adquirió una gran notoriedad en todo este pro¬ 
ceso. Cuando fuimos al Consejo en diciembre de 1960 nos hizo sa¬ 
ber por su secretaria que no nos recibiría, pues a su juicio bastaba 

64 


Digitized by 


Google 



con que hubiéramos conversado con el Presidente del Consejo. To¬ 
dos los testimonios de colegas y los debates en Cámara coinciden 
en identificarlo como un maestro y un político del sector ruralista 
cuyo paso por el Consejo de Primaria sólo aportó infortunio y des¬ 
prestigio a la escuela pública. 

En lo profesional, aparte de la acusación recogida por un diputa¬ 
do de que Mascaré estaba siendo acusado por dirigentes de la Aso¬ 
ciación de Estudiantes Magisteriales de haber desmantelado en su 
provecho la biblioteca de dicha Asociación, el juicio más grave y 
más conocido fue el emitido por Julio Castro en el semanario Mar¬ 
cha y que fue leído en Cámara en el transcurso de una de las 
interpelaciones, cuyo efecto había sido generalizar en el magisterio 
-sin haber sido jamás desmentida- la noción de que Mascaré era el 
maestro de los caballos en la huerta. Estas son las palabras de Julio 
Castro que leyó en Cámara el Diputado Arismendi: “Cuando el se¬ 
ñor Mascará, actual Consejero de Primaria fue designado -por con¬ 
curso ocupó el número 129 de una lista de 156- director de la escuela 
rural de Montecito número 45 por la Inspección de Cerro Largo, en¬ 
contró una escuela con biblioteca parque y huerta calificada con 
8,50 y 9. Llegó en marzo; en mayo ya no había huerta ni parque, 
convertidos éstos en potreros para los caballos. El maestro fue califi¬ 
cado con 4 y la escuela con 6 -las calificaciones más bajas del Depar¬ 
tamento-. El maestro ocupaba su tiempo en la Agrupación Ruralista 
de Asperezas, mientras la escuela permanecía abandonada. Hoy el 
señor Mascará -con el apoyo de sus compañeros de la mayoría- apli¬ 
ca el mismo procedimiento en la escuela rural Larga sus caballos 
para que pisoteen el cultivo hecho con tiempo y cuidado. Dentro de la 
lógica del nuevo tiempo tiene razón: si aquello lo convirtió de maestro 
rural interino en Consejero Nacional de Primaria, esto puede depa¬ 
rarle nuevos éxitos”, 

La opinión general que los maestros nos formamos de la actua¬ 
ción de Mascaré como Consejero, opinión ampliamente compartida 
por numerosos diputados en Cámara, era la de que se trataba de 
una persona tan incompetente como autoritaria, que había tomado 
el Consejo de Enseñanza como si se tratara de una tribuna política, 
desde la cual se podía perseguir maestros y organizar las más varia¬ 
das operaciones contrarias al interés escolar. Pero no me parece 
oportuno entrar en detalles ocupando la atención del lector con la 
enumeración de las iniquidades cometidas por tal o cual Consejero, 
llamado por los mecanismos de la política a regir la educación de 
centenares de miles de escolares y la formación y gestión de miles 
de maestros. 


Digitized by LjOOQle 


65 



En similar actitud he decidido colocarme ante las acusaciones 
vertidas contra el Consejero Mascaró en el ámbito de su vida perso¬ 
nal. Uruguay fue siempre -y debiera seguir siéndolo- muy exigente 
en esta materia, admitiendo que es muy difícil establecer limites 
claros entre las intocables opciones de la vida personal y el cumpli¬ 
miento de responsabilidades públicas, cuyo éxito depende en bue¬ 
na medida, como ocurre en el caso de la educación, de la imagen 
global que el educador da de sí mismo. La información disponible 
me lleva a pensar que el Consejero Mascaró no tenía suficientemen¬ 
te claras estas encrucijadas éticas. 

Tuve algún trato profesional con los dos Consejeros que repre¬ 
sentaban al Partido Colorado en el Consejo, Francisco Gómez Haedo, 
vinculado a las ciencias sociales, y el maestro Gerardo Vidal. Gómez 
Haedo me recibió varias veces demostrando interés por la marcha 
de nuestros trabajos. Ambos atendieron como era de esperar a la 
delegación del Núcleo que estuvo en el Consejo en diciembre de 
1960, escucharon nuestros planteamientos, aportaron sus propias 
ideas y comprometieron pleno apoyo a la etapa de ampliación del 
Sistema de Núcleos Escolares, que en aquel momento creíamos se¬ 
gura, ya que los proyectos de presupuesto presentados al Parla¬ 
mento incluían todavía los cargos necesarios para el funcionamien¬ 
to de cuatro núcleos escolares. Lamentablemente, ninguno de los 
dos Consejeros tuvo oportunidad de conocer directamente el traba¬ 
jo qt * BC venía realizando en La Mina. 

En el transcurso de las seis interpelaciones, muy pocas fueron 
las referencias de los parlamentarios a la posición de Gómez Haedo 
y Vidal respecto al desmantelamiento de los servicios de educación 
rural. No obstante, ambos votaron negativamente la resolución del 
Consejo de 30 de diciembre de 1960, en que se aprobó la nueva 
estructura de los servicios de educación primaria, así como la de 13 
de marzo de 1961 que estableció los términos del funcionamiento 
futuro del Núcleo de La Mina y la de I o de agosto de 1961 en la cual 
el Consejo aceptó mi renuncia al cargo de Director del mismo. De la 
lectura de las actas de tales sesiones surge con claridad que los 
Consejeros de la minoría eran sistemáticamente marginados por los 
de la mayoría de todo estudio de conjunto de la política impuesta en 
el Consejo. No quedaba a los primeros otro recurso que el de dejar 
constancia en actas de las razones que justificaban su voto negativo. 

En particular el Consejero Gómez Haedo (quien por períodos pa¬ 
decía problemas de salud que le impedían la dedicación total a sus 
funciones) demostraba aplicarse con gran responsabilidad al estu¬ 
dio de la documentación en debate, rebatiendo de manera fundada 


66 


Digitized by LjOOQle 



lo que consideraba erróneo y proponiendo las medidas sustitutorias 
que consideraba pertinentes, generalmente tras haber consultado 
con los técnicos que correspondía. Así lo hizo en la sesión de 30 de 
diciembre de 1960, fustigando las aberraciones que contenía en 
materia de sueldos el nuevo presupuesto que se aprobaba y el en¬ 
gendro de la creación y errónea implantación de los Distritos Esco¬ 
lares, y en la sesión de I o de agosto de 1961, en que fue aceptada mi 
renuncia, al sugerir al Presidente que se entrevistara conmigo para 
pedir el retiro de la misma. 

A las consideraciones realizadas sobre los cinco miembros del 
Consejo de Primaria es forzoso añadir algunas sobre otras personas 
cuya labor fue, a mi juicio, singularmente negativa para la escuela 
nacional. Me referiré en primer término al maestro Bautista 
Echeverry Boggio quien, después de haber ejercido como maestro y 
como Inspector Departamental, pasó a fines de 1960 a actuar como 
Inspector Adjunto a la Presidencia del Consejo de Primaria. En esa 
condición se le puede responsabilizar de haberse constituido en el 
cerebro de las reformas de la época. Fue el diseñador del reemplazo 
del sistema inspectivo nacional por la organización del mismo en 
distritos, tarea acerbamente criticada por los maestros y sus orga¬ 
nizaciones y, más tarde en la Cámara por todos los diputados 
interpelantes. Recuerdo haber asistido a una presentación pública 
de sus ideas al respecto. Ninguno de los maestros que lo escucha¬ 
mos nos manifestamos de acuerdo con su propuesta, la cual apare¬ 
cía como la sustitución de lo que venía funcionando bien por un 
arriesgado salto en el vacío, lleno de etiquetas, pródigo en estériles 
complicaciones, carente de fundamentos organizativos y vacío de 
sustancia pedagógica. No nos entendimos, naturalmente, pero el 
respaldo del magisterio parecía importar poco o nada al señor 
Etcheverry Boggio a quien, de ahí en adelante, vimos como lo que 
realmente había pasado a ser: un escurridizo y arbitrario hombre 
de confianza de la incompetente mayoría del Consejo, más apto para 
idear maniobras en la sombra que para contribuir al buen gobierno 
de la escuela del pueblo. 

Los años pasaron y la reforma y sus distritos fueron cancelados, 
aunque el daño, principalmente en el área de la educación rural, 
perduró hasta ahora. Y el versátil Etcheverry Boggio se adaptó a los 
nuevos tiempos. La promulgación de la Ley General de Educación 
(ley Sanguinetti) a principios de 1973, tiempos de represión y 
predictadura, requirió el nombramiento de los miembros del recien¬ 
temente creado Consejo Nacional de Educación (CONAE), los cuales, 
a su vez, procedieron a designar los integrantes de los Consejos espe- 


Digitized by LjOOQle 


67 



cializados, siendo colocado Etcheverry Boggio en la Presidencia del 
Consejo de Primaria. Peor aun. Dice José R Bottaro en El autoritaris¬ 
mo en la enseñanza: 3 “El 22 de abril de 1974 debió constituirse un 
segundo CONAE (...). En Primaría había un sobreviviente (...) de la ad¬ 
ministración pre-dictadura: Bautista Etcheverry Boggio; un, jupistcá con¬ 
notado como el duraznense Gualberto TroisL..”. Volveré a ocuparme 
más adelante de esta persona Troisi y de su condición de jupista. 
Aquí me interesa destacar que estos nombramientos fueron hechos 
en plena dictadura, la cual, como subrayan Gerardo Caetano y José 
Rllía en Breve historia de la dictadura , 5 contó con numerosos 
colaboracionistas civiles, entre los cuales algunos “cumplieron su pa¬ 
pel orquestador, cohonestador -demoledor-, en el ámbito de la cultura 
y la enseñanza ”. Y en esa categoría, junto al nombre de otros doce 
colaboracionistas, está, otra vez, el de Etcheverry Boggio. Los testi¬ 
monios son numerosos y unánimes: los maestros lo recuerdan como 
un obstinado perseguidor de ideas y personas, pródigo en sumarios y 
destituciones, sumando su gestión administrativa inquisitorial a la 
criminal represión de las Fuerzas Armadas. Supo sobrevivir a los 
vendavales políticos creando un instituto privado de formación de 
maestros, directores e inspectores, aceptando la Embajada de Uru¬ 
guay en Israel, cumpliendo misiones para la Organización de los Es¬ 
tados Americanos y más tarde asesorando a la Oficina de Planeamiento 
y Presupuesto de la Presidencia de la República. Triste destino el de 
este maestro. Triste y, para mí, inolvidable. Porque lo que en Testimo¬ 
nio... las Fuerzas Armadas denominan el desmantelamiento del Nú¬ 
cleo de La Mina coexistió con el desconocimiento por el Consejo de la 
opinión del Cuerpo Técnico y con la función sustitutiva del mismo 
que por entonces cumplía Etcheverry Boggio. 

El lector recuerda sin duda que el Ministro de Instrucción Pública 
había presentado al Parlamento en febrero de 1960 el presupuesto 
que le había remitido el Consejo de Enseñanza Primaria, confeccio¬ 
nado conforme a las propuestas de maestros y técnicos. Aprobadas 
por el Poder Legislativo las partidas globales necesarias para la ejecu¬ 
ción del mismo, el Consejo en diciembre de ese mismo año, haciendo 
uso abusivo de su autonomía, adoptó un presupuesto reformado, 
cuyas aberraciones dieron lugar a las seis interpelaciones que ya he 
comentado. Este nuevo presupuesto había sido confeccionado, al 
margen de las autoridades técnicas del Organismo, por una Comi¬ 
sión cuyos miembros eran, entre otros asesores episódicos, los Con¬ 
sejeros de la mayoría maestros Cazarré y Mascaré, el Inspector Ad¬ 
junto Etcheverry Boggio, el profesor Washington Reyes Abadie y Án¬ 
gel García Valente. Estas dos últimas personas no ocupaban cargos 
que justificaran tan importante cometido. 

68 


Digitized by 


Google 



El profesor Reyes Abadie, profesor de historia, habia sido ante¬ 
riormente despedido de sus cargos en los Institutos Normales por 
incumplimiento de tareas. García Valente era el Jefe del Departa¬ 
mento de Recaudación del Impuesto de Instrucción Primaria, ofici¬ 
na investigada mediante sumario al propio García Valente y a otros 
funcionarios por irregularidades graves en el manejo de los dineros 
públicos que les estaban confiados. 

En estas manos estaba la escuela del pueblo. A consejeros que 
nunca hubieran debido ser designados se sumaban asesores opor¬ 
tunistas, deseosos del poder que otros, por incapaces, no podían 
ejercer, usurpadores de las funciones de alto nivel técnico que ve¬ 
nían cumpliendo los maestros Pedro P. Pereira, Luis Alberto Causa, 
Enrique Brayer y Vicente Foch Puntigliano que constituían, tras los 
concursos correspondientes, el Cuerpo Técnico del Consejo, la pres¬ 
tigiosa cúpula de los profesionales de la enseñanza primaria. 

Como ya se ha visto, el verdadero interpelado era el Ministro de 
Instrucción Pública y Previsión Social, doctor Eduardo A. Pons 
Etcheverry, asistido del Subsecretario de la misma cartera, doctor 
Enrique Beltrán. Legalmente las seis interpelaciones se hicieron al 
Ministro, en tanto los hechos concretos objeto de debate debían ser, 
por disponerlo así la Constitución, explicados por el Consejo de En¬ 
señanza Primaria, representado en Sala por su Presidente. Las rela¬ 
ciones entre estos organismos, garantía de la deseable existencia de 
una política educativa vertebrada, funcionan habitualmente mal en 
Uruguay y aquellas interpelaciones sirvieron para confirmarlo. 

Concluyo, pues, refiriéndome al Ministro Pons, ya que del Sub¬ 
secretario Beltrán no me consta sino lo que surge del Diario de Se¬ 
siones de la Cámara, que es bien poco y que en general no tiene 
relación con las cuestiones de política educacional en debate. 

La relación del Núcleo de La Mina con el Ministro Pons fue com¬ 
pletamente distinta a la que se mantuvo con las otras ocho perso¬ 
néis que se han mencionado, ninguna de las cuales había visitado 
nuestro trabajo. Como he nairrado ya, en 1959 el Ministro Pons visi¬ 
tó La Mina y se interesó con todo detalle por la méircha de nuestra 
experiencia que paira él tal vez resultara más significativa por su 
condición de productor ganadero. (A esa visita se refirió el diputado 
por Cerro Largo Hugo Ubilla en sesión de la Cámara de Diputados 
de 13 de octubre de 1959.) Aquella visita y sus palabras constituye¬ 
ron paira todos nosotros un grain estímulo. El 18 de noviembre de 
ese aiño, con motivo de una invitación que le habíamos formulado, 
me escribió un oficio que en lo esencial decía: “A la vez me complaz¬ 
co en felicitar a UdL y a sus colaboradores por la obra realizada con 


Digitized by LrOOQLe 


69 



tanta fe y entusiasmo; y tengo la seguridad de que, por su contenido 
humano y por su aspiración a unjuturo mejor para el niño del campo, 
ese Núcleo cumple una experiencia valiosa destinada a abrir nuevos 
caminos para la enseñanza en el medio rural". En oportunidad en 
que se negociaba con el Ministerio de Hacienda -con infructuosos 
resultados- la exención de los impuestos que se querían aplicar a la 
importación de un vehículo para el Núcleo, el Ministro Pons se ma¬ 
nifestó “completamente de acuerdo en conceder las facilidades que 
sean de la competencia de esta Secretaría de ISstado para la importa- 
don del jeep para el Centro Piloto de La Mina". Y en la sesión del 
Consejo de I o de agosto de 1961 en la que fue aceptada mi renun¬ 
cia, el Consejero Gómez Haedo incluyó entre otros “testimonios a 
favor (del Núcleo de La Mina] los del Sr. Ministro Dr. Pons Etcheverry 
en el Paraninfo de la Universidad en el Primer Congreso de Apoyo a 
la Escuela Pública". De todo esto, puede deducirse cuál era la posi¬ 
ción del señor Ministro respecto a nuestro trabajo. 

Tan pronto se produjo mi renuncia en marzo de 1961, el doctor 
Pons me invitó a conversar en el Ministerio y me solicitó que la 
retirara. Muchos fueron sus argumentos, muchos los míos. Final¬ 
mente, me dijo, palabra más o menos: “Le ofrezco todas las garan¬ 
tías de que si usted regresa a La Mina podrá trabajar como lo venia 
haciendo, sin que el Consejo de Primaria pueda ponerle obstáculos". 
A lo que yo respondí: “Usted no me puede dar esas garantías mien¬ 
tras la Constitución mantenga la autonomía de que goza el Consejo y 
éste conserve su composición actual". Nuestra reunión no dio fruto 
alguno, pero guardo respeto por aquel hombre que, en una mani¬ 
festación de independencia política, había apreciado nuestro traba¬ 
jo y quería hacer lo posible por tutelarlo. 

Vinieron las interpelaciones. Varios diputados (entre otros Elsa, 
Michelini, Dubra, D’Elía) reclamaron insistentemente que el Minis¬ 
tro diera respuesta a los graves planteamientos que habían efectua¬ 
do. Mientras que del silencio del Presidente del Consejo podría de¬ 
cirse que se debía a la conocida expresión no sabe, no contesta, el 
silencio del Ministro podía atribuirse a la situación contraria: por¬ 
que sabe, no contesta Finalmente, como he narrado, comenzó a 
hacerlo en la sesión del 5 de mayo, sin tiempo para emitir opinión 
sobre el Núcleo de La Mina. 


70 


Digitized by 


Google 



Al quedar concluida por mi parte la descripción de la peripecia 
del Núcleo de La Mina, el lector puede preguntarse con toda perti¬ 
nencia cuáles fueron las causas de que el proyecto no culminara 
con éxito y por qué todos debimos conformamos con aceptar que 
nuestro mayor éxito fuera nuestro fracaso, por las repercusiones 
nacionales e internacionales que éste tuvo y aún tiene. Hasta aquí 
creo haber demostrado que una parte -menor, debe reconocerse- de 
nuestro fracaso se debió a la infausta composición que los partidos 
dieron al Consejo de Enseñanza Primaria de aquellos años, al haber 
dado paso a acomodos partidarios sin perspectiva histórica, en lu¬ 
gar de haber velado por la necesaria calidad del servicio y por la 
obligada competencia, honradez y sentido de responsabilidad de los 
designados para atenderlo. 

Habrá oportunidad más adelante de demostrar que la causa fun¬ 
damental de las decisiones adoptadas en 1960 y 1961 no era única¬ 
mente la composición de aquel Consejo sino la orientación política 
conservadora, antipopular y carente de visión de futuro del Gobier¬ 
no y del Partido Nacional, mayoritario en los poderes Ejecutivo y 
Legislativo, política de la cual la mayoría del Consejo de Enseñanza 
resultó ser una obsecuente unidad ejecutora. La oligarquía tuvo la 
visión política de medir -mucho mejor que nosotros, cabe recono¬ 
cerlo- el impacto que la nueva educación rural podía llegar a tener 
en las estructuras agrarias del país, en tanto el conjunto de la so¬ 
ciedad se mantenía ignorante o indiferente, dando la espalda a sus 
propios problemas. 

Los grandes derrotados no fuimos sólo la escuela y sus maestros 
-y yo reivindico el mérito de esa derrota porque ella resultó de nues¬ 
tro apego a ideas y valores en los que creíamos- sino el país entero. 


Notas 

1. Fernández, Elsa y Borges, Juan A., Agua turbia... (mirando hacia la campa¬ 
ña... el dolor uruguayo). Monteverde, Montevideo, 1939. 

2. Benedetti, Mario, El país de la cola de paja, ARCA, Montevideo, 1960. 

3. Bottaro, José R., El autoritarismo en la enseñanza, CLIP, Montevideo, 1988, 
p. 43. 

4. Jupista, miembro de la organización Juventud Uruguaya de Pie, caracteriza¬ 
da por sus ideas reaccionarias afines al fascismo y por sus acciones violen¬ 
tas contra ciudadanos e instituciones de Izquierda. 

5. Caetano, Gerardo y Rilla, José, Breve historia de la dictadura. Ediciones de 
la Banda Oriental, Montevideo, 1987, p. 139. 


Digitized by 


Google 


71 



Digitized by 



Capítulo IV 


Nuestra reacción: 

El instituto cooperativo de educación rural 

(icer) 


La noche lleva en sus entrañas el alba; como el gra¬ 
no, que debe morir, la espiga. 

Carlos Quijano, Marcha, 26 de noviembre de 1971. 


Lo que entonces vivíamos como un movimiento en favor de la 
educación rural se basaba, fundamentalmente, en un conjunto de 
convicciones profesionales ancladas en la mayoría de los educado¬ 
res. A medida que de las experiencias parciales y del enunciado de 
ideas se pasaba, como había ocurrido en los últimos años, a la crea¬ 
ción de recursos institucionales oficiales, el movimiento se iba con¬ 
virtiendo en una red operativa de alcances cada vez más profundos. 
Eliminados por el Consejo de Enseñanza aquellos recursos 
institucionales, los maestros consideramos necesario crear otra red 
operativa de reemplazo, no oficial sino propia del magisterio, para 
mantener en pie en el grado que fuera posible las ideas fundacionales, 
de cuya pertinencia estábamos convencidos. 

Los días 2 y 3 de marzo de 1961, ya adoptada por el Consejo la 
resolución reformista de 30 de diciembre de 1960 que eliminaba la 
Sección Educación Rural y sus servicios, los maestros rurales nos 
reunimos en el Paraninfo de la Universidad en asamblea convocada 
por la Comisión Especial para la Defensa de la Educación Rural de la 
FUM. Tras emplazar a los miembros de la mayoría del Consejo a rec¬ 
tificar sus decisiones, la asamblea adoptó la resolución que transcribo 
textualmente: 


Digitized by LjOOQle 


73 



Fundamentos de creación del 
Instituto Cooperativo de Educación Rural 

“En el caso de que el Consejo de Enseñanza Primaria no ponga en 
funcionamiento la Sección Educación Rural en los plazos que quedan 
establecidos, el magisterio rural dará los pasos necesarios para brin¬ 
darse a sí mismo, en forma autónoma, la asistencia técnica que nece¬ 
sita para el cumplimiento del programa vigente [el de 19491 y para 
que la educación rural del país continúe su firme proceso de creci¬ 
miento. A tales efectos se encomienda a un equipo constituido por los 
compañeros Nelly Couñago de Soler, Ana M. Angione de Moreno, 
Homero Grillo, Miguel Soler, Abner Prada y Weyler Moreno, la adop¬ 
ción de todas las medidas conducentes a la creación y funcionamien¬ 
to de esta institución, que se denominará Instituto Cooperativo de 
Eklucación Rural, el que deberá ajustarse a las siguientes normas 
generales: 

a. El ICER hará llegar asistencia técnica a los maestros rurales de 
todo el país por medio de publicaciones, emisiones radiales, cursi¬ 
llos y demás medios que estén a su alcance. 

b. Igualmente procurará que esta asistencia alcance a los Centros de 
Misiones Socio-pedagógicas que actúen con independencia técni¬ 
ca de las autoridades escolares. 

c. El ICER dispondrá de total autonomía técnica y financiera El equi¬ 
po a que queda confiada la conducción de los trabajos tomará 
medidas para obtener el asesoramiento de especialistas y la cola¬ 
boración técnica de todos los maestros que quieran aportar sus 
experiencias. Igualmente acordará con la Federación Uruguaya 
del Magisterio la adopción de las medidas necesarias que permi¬ 
tan la mutua y estrecha colaboración en el plano nacional y depar¬ 
tamental, sin que ella afecte la necesaria autonomía del Instituto. 

d Los maestros rurales comprometen su apoyo económico a esta ini¬ 
ciativa por entender que la misma ha de permitirles hacer frente a 
esta etapa crítica de la escuela rural con el respaldo de los compa¬ 
ñeros más experimentados y con la alegría de emprender, con su 
propio esfuerzo, una obra indispensable’’. 

Nos pusimos al trabajo. Nos instalamos en la Casa del Maestro, 
un espléndido local ubicado en pleno Prado, que la Intendencia 
Municipal de Montevideo había cedido a la Asociación Magisterial 
de Montevideo y que permitiría realizar cómodamente todas nues¬ 
tras actividades centrales. Al Equipo de Trabajo, ya designado por 
la Asamblea, se sumó una Comisión Asesora cuyos miembros eran 
nada menos que tres educadores de gran prestigio: Yolanda Vallarino, 
Enrique Brayer y Julio Castro. Fueron designados, igualmente, los 


74 


Digitized by LjOOQle 



corresponsales en cada departamento del Interior, quienes comen¬ 
zaron la labor de inscribir a los socios, que pagaron 25 pesos para 
tener derecho a participar en las actividades del segundo semestre 
de 1961. Una interesante proporción de los mismos eran maestros 
urbanos que no contaban con otros servicios de asistencia técnica 
que los del cuerpo inspectivo, desarticulado por la creación de los 
distritos escolares. 

LOS DIFERENTES SECTORES DE ACTIVIDAD 

Fuimos organizando los diferentes sectores de trabajo del ICER, 
el número de los cuales fue creciendo con los años y con las necesi¬ 
dades de los maestros. El más importante en la etapa inicial fue el 
sector Reuniones, jomadas y cursillos, de los que se realizaron cen¬ 
tenares en todo el país, la mayor parte a escala departamental pero 
varios de ellos en forma de extensos cursillos de vacaciones, que 
tenían lugar en la casa del Prado. En septiembre del primer año, 
1961, ya habían tenido lugar dos cursillos intensivos, uno en Rivera 
y otro en Mercedes, diez jornadas de fin de semana, todas en el 
Interior y una de ellas en Caraguatá, departamento de Tacuarembó, 
y seis reuniones de corta duración, todas en el Interior. Y esto se 
mantuvo durante más de una década. 

Se puso en marcha un servicio muy original, éste sí sin ningún 
antecedente oficial: el Sector Trámites y Suministros. El ICER reali¬ 
zaba a pedido de sus afiliados cualquier trámite dentro de la planta 
urbana de la ciudad de Montevideo ante personas e instituciones 
públicas o privadas. Igualmente, toda adquisición que el maestro 
deseara realizar en relación con su trabajo podía ser efectuada a 
través del ICER. El ofrecimiento agregaba: “La compra se efec tuar á 
donde resulte más conveniente en calidad y precio, seleccionando las 
adquisiciones con criterio de buen comprador’’. Este sector tuvo un 
gran desarrollo, al evitar desplazamientos a Montevideo de los edu¬ 
cadores del Interior. Como es natural, los gastos corrían por cuenta 
del socio. 

El sector Emisiones Radiales contó con dos programas: uno dirigi¬ 
do a los vecinos de las zonas rurales; el otro irradiado especialmente 
para los maestros del campo y que incluía el tratamiento de temas 
profesionales y noticias. A noviembre de 1961, entre ambos progra¬ 
mas se habían irradiado 61 emisiones, ritmo que prosiguió en los 
años siguientes. 

Otros sectores activos fueron el de Investigaciones, la organiza¬ 
ción de cursos de Capacitación para Concursos y, a partir de febrero 
de 1964, el Grupo Cooperativo de Estudios de Perfeccionamiento. Se 

75 


Digitized by 


Google 



había creado el Instituto Magisterial Superior (IMS) en cuyos cursos 
se habían inscrito maestros del Interior becados en Montevideo y 
maestros también del Interior, pero sin beca, lo que les impedía 
trasladarse a la Capital. Estos últimos se encontraban en desventa¬ 
ja, que el ICER trató de paliar. Los integrantes del Grupo Cooperati¬ 
vo que seguían cursos en Montevideo grababan o tomaban resúme¬ 
nes de las clases que impartían los profesores del IMS, las reprodu¬ 
cían y las hacían llegar a los compañeros del Interior inscritos en los 
mismos cursos en calidad de estudiantes libres. Igualmente, los 
primeros hacían llegar a los segundos bibliografías y material com¬ 
plementario y actuaban como intermediarios en todo tipo de con¬ 
sulta que los estudiantes del Interior desearan hacer a sus profeso¬ 
res. Los beneficiarios del programa debían ser, desde luego, socios 
del ICER y participar en los gastos que se originaban, en tanto los 
colaboradores becarios radicados en Montevideo no percibían retri¬ 
bución alguna por su trabajo aunque, por ser socios del ICER, esta¬ 
ban exentos del pago de sus cuotas periódicas. La masa de trabajo 
que suponía esta iniciativa era, como pude comprobarlo personal¬ 
mente en alguna de mis visitas, inmensa y de muy buena calidad 
profesional. Puedo agregar que tanto la Dirección del IMS como su 
profesorado colaboraron ampliamente en este esfuerzo pionero de 
capacitación a distancia, que movilizó a muchas decenas de educa¬ 
dores y que, al lograr éxito, demostró el espíritu verdaderamente 
cooperativo que el ICER había sembrado entre los educadores del 
país. 

Las publicaciones del ICER 

Pero sin duda el sector más activo y de más amplio aprovecha¬ 
miento fue el de Publicaciones, en circunstancias en que el Consejo 
de Primaria había suprimido la remisión a las escuelas de cualquier 
tipo de material técnico de apoyo. Fueron de tres tipos: la reedición 
de obras pedagógicas ya agotadas, una colección de folletos de ca¬ 
rácter didáctico y la revista periódica Rumbo, hacia una escuela ru¬ 
ral mejor. 

Entre las primeras recuerdo la que me parece más importante: 
Vieja y nueva educación: el banco Jijo y la mesa colectiva, 1 de Julio 
Castro, obra que un grupo de 32 docentes de prestigio habia editado 
en 1942 y que el ICER reeditó en 1966 con un agregado del propio 
Julio Castro titulado Veinticinco años después. En una página amar¬ 
ga de este capítulo adicional Julio nos dice: “En este año 1966 en que 
se agrega un capítulo a esta síntesis, puede decirse que el país está en 
el fondo de una crisis sin precedentes. Ella es la consecuencia de su 

76 


Digitized by 


Google 



momificación estructural. Una tierra que pertenece a unos pocos y se 
explota mal una balanza comercial en constante desequilibrio, un pre¬ 
supuesto siempre deficitario, una clase parasitaria cada vez más nu¬ 
merosa, una nauseabunda corrupción administrativa una naciente 
industria sin posibilidades de expansión, un horror colectivo por el tra¬ 
bajo, una vida política al servicio de los más bajos menesteres, han 
sido el resultado del mínimo coeficiente de aprovechamiento de que ha 
sido capaz el Uruguay, con relación a las posibilidades que los nuevos 
tiempos ofrecen". Más adelante, Julio se refiere a la evolución de los 
servicios de educación rural en los años anteriores y llega a este con¬ 
cluyente análisis: “La escuela rural inicia, por consiguiente, una trans¬ 
formación de fondo: de instituto de educación infantil tiende a 
proyectarse a la asistencia sociaL Toma contacto con los problemas 
del lugar, promueve su conocimiento e impulsa las soluciones. Pero no 
va más allá de la neutralidad estricta frente al orden existente y evita 
todo rozamiento con el sistema económico que impera a su alrededor. A 
lo más, su intervención se limita a algunos aspectos de ayuda -técni¬ 
ca, sanitaria, cultural, higiénica recreativa etc- de beneficio colectivo. 
En este momento todo hace pensar que la escuela rural, así renovada 
es una conquista firme y definitiva". Y concluye su capítulo: “Los maes¬ 
tros rurales solos, con esfuerzo y tenacidad, han creado un movimien¬ 
to, ya de amplitud nacional, que anuncia el advenimiento de tiempos 
nuevos. El Instituto Cooperativo de Ekiucación Rural, bien conocido en 
todo el país, es un hito de realidad en este camino hacia la esperanza". 

El segundo grupo de publicaciones del ICER está constituido por 
una serie de folletos monográficos que se ocupan de temas de orga¬ 
nización de la escuela rural, de evaluación de los procesos de apren¬ 
dizaje, de didáctica de las diferentes asignaturas en cumplimiento 
del programa de estudios de 1949 y que aportan abundante mate¬ 
rial para la práctica de la lectura y la escritura, la música, el teatro, 
el juego, etc. Se trata de un centenar de publicaciones sencillas, 
impresas a mimeógrafo, que se remitían gratuitamente a los socios 
del ICER. En algunos casos la demanda obligó a reeditarlas. Dispon¬ 
go de una colección bastante amplia de las mismas y en ellas en¬ 
cuentro tratadas más de veinte áreas de la actividad docente en el 
medio rural. Algunas de ellas contienen excelentes ilustraciones del 
socio Pedro Buela. Hay folletos escritos por maestros ya consagra¬ 
dos y otros por educadores noveles, siendo muchos de ellos traba¬ 
jos colectivos, lo que respondía a la naturaleza cooperativa del ICER. 
El conjunto es pródigo en creatividad, revelador del empeño de los 
maestros rurales por experimentar y dar a conocer esas experien¬ 
cias a sus colegas. He dicho en otra obra ( Uruguay, análisis critico 


Digitized by LjOOQle 


77 



de los programas...): 2 “La gente perdió el pudor de hablar y de escri¬ 
bir de lo que hacía y la didáctica nacional tuvo, por esa vía, modesta 
y auténtica, un interesante desarrollo a partir de las bases, conti¬ 
nuando así corrientes innovadoras iniciadas veinte años atrás por 
Agustín Ferreiro. Lo interesante fue que las publicaciones del ICER 
Jueron de más en más leídas por los maestros urbanos, privados és¬ 
tos ya de publicaciones técnicas oficiales”. El último ejemplar de que 
dispongo fue publicado en agosto de 1973, ya instaurada la dicta¬ 
dura. “El ICER tuvo que cerrar sus puertas -dije en la ya mencionada 
obra- y sus publicaciones Jueron radicalmente prohibidas por las au¬ 
toridades militares y por los inspectores de nuevo cuño. ” 

La revista Rumbo, de la que dispongo de los once primeros nú¬ 
meros, aparecía periódicamente, se distribuía igualmente en forma 
gratuita y se ocupaba de temas más asociados a los fundamentos 
teóricos de la educación, a la realidad nacional, a los problemas 
planteados por el desarrollo del país y a las funciones de la educa¬ 
ción en el mismo. Sintetizaba, de alguna manera, la vida intelectual 
del ICER, por la que velaban los miembros de la Comisión Asesora. 
En el N° 5, por ejemplo, se transcribieron los informes de las tres 
comisiones que actuaron en el 2 o Cursillo de Vacaciones del ICER, 
realizado del 11 al 22 de febrero de 1963, en el que habían partici¬ 
pado 104 asociados. Los debates fueron complementados por una 
serle de conferencias sobre diversos temas, impartidas por destaca¬ 
dos compatriotas, así como por presentaciones de carácter artístico 
cultural, entre ellas la de Daniel Viglietti y la de la poetisa Amanda 
Berenguer. Si entro en estos detalles, a propósito siempre de la re¬ 
vista Rumbo, es para subrayar cómo en ésta se reflejaban activida¬ 
des del ICER de un gran impacto personal y profesional para educa¬ 
dores que el resto del año debían actuar en la muy particular sole¬ 
dad de nuestra campaña y cómo el ICER, emanado de los arbitrarios 
actos del oficialismo, lograba movilizar los muy variados recursos 
intelectuales de alto nivel con que contaba la sociedad. 

En otras ocasiones, por ejemplo en el N° 4 de Rumbo, la revista 
transcribe conferencias que se habían dictado sobre temas de inte¬ 
rés de los socios. En el N° 10 se inserta el trabajo La educación rural 
en el país, que la asociada Ada Bittencour de Silveira presentó al 
Concurso Anual de Pedagogía de 1965, en el que mereció la primera 
mención honorífica. 

Por sus proyecciones hacia fuera del ICER, el N° 6 de Rumbo 
resulta también de un gran mérito e interés. En febrero-marzo de 
1964 la Universidad de la República organizó sus Vil Cursos Inter¬ 
nacionales de Verano y en ellos el ICER, como institución, presentó 

78 


Digitized by 


Google 



un trabajo titulado Desarrollo y Educación Rural. El mismo había 
sido expresamente elaborado por un grupo de 23 maestros y maes¬ 
tras orientados por Julio Castro, quien escribió la página editorial 
de ese N° 6. Es un trabajo extenso, completo, maduro, en el cual, 
tras analizarse con abundante información estadística la realidad 
económicosocial del campo uruguayo, se sitúa una vez más a la 
escuela rural en ese contexto general, ejercicio que habíamos hecho 
muchas veces pero que era necesario actualizar. Contiene conside¬ 
raciones como las siguientes: “La Escuela Rural sigue siendo el úni¬ 
co servicio que se encuentra en todas las zonas rurales del país. Sin 
fuerza, sin recursos, está señalando el compromiso de colaborar en el 
enfrentamiento de los problemas del campo”. “129 escuelas funcio¬ 
nan en ranchos, siendo 16 de estos ranchos propiedad del Estado.” 
“Equipamiento: No llegan muebles. No llegan herramientas de huerta 
ni de taller. No hay libros de lectura No se reciben publicaciones pe¬ 
riódicas. Las bibliotecas deben sostenerse con recursos propios de 
las Comisiones de Fomento. ” Sigue una extensa exposición sobre los 
conceptos de educación, cambio social, participación, desarrollo, 
formación y capacitación de educadores rurales, organización de 
servicios educativos en el medio rural, para concluir con estas ta¬ 
jantes, lúcidas y todavía hoy válidas conclusiones: “El ICER entiende 
que del estudio de los grandes problemas relacionados con el desa¬ 
rrollo de nuestro país, se puede extraer la siguiente conclusión de 
carácter general: Es urgente realizar una modificación profunda de 
las estructuras económicas del medio rural. Esa reforma en los regí¬ 
menes de distribución y tenencia de la tierra debe formar parte de un 
plan nacional de desarrollo que comprenda todos los aspectos de la 
vida rural (...) En tanto no se ponga en marcha un plan de esa natu¬ 
raleza, la escuela rural se verá desbordada por la profundidad y ex¬ 
tensión de los problemas que la rodean e imposibilitada de cumplir 
sus objetivos primarios’. 3 

El Hogar Cooperativo 

La intensa relación existente entre los maestros del Interior y el 
Equipo del ICER llevó a ampliar actividades, creándose a mediados 
de los años sesenta el Sector Hogar Cooperativo. En la sede del Ins¬ 
tituto en el Prado, cedida -repito- a título precario, se alojaban los 
maestros rurales que tenían que venir a Montevideo a realizar ges¬ 
tiones y muchos de los que concurrían a los cursos de verano del 
ICER. Era un sector que vitalizaba la institución con la presencia 
directa de los educadores del Interior y que ofrecía a éstos condicio- 


Digitized by 


Google 


79 



nes muy favorables en sus traslados a la Capital. A cierta altura, sin 
embargo, la Asociación Magisterial solicitó la devolución de los loca¬ 
les. La Asamblea de Socios decidió entonces adquirir con esos ñnes 
una finca en propiedad, lo que requirió que el ICER tramitara su 
personería jurídica, convirtiéndose nominalmente en la Cooperati¬ 
va Instituto Cooperario de Educación Rural (CICER). No es necesa¬ 
rio entrar en detalles, sino señalar que se realizaron intensas y pro¬ 
longadas gestiones para lograr la adquisición del nuevo local en las 
condiciones más ventajosas, comprándose finalmente una finca 
ubicada en la calle Río Branco, en el centro de Montevideo, En 1974, 
ya en plena dictadura y estándose en la laboriosa etapa de repara¬ 
ción de dicha vivienda, la Intendencia Municipal de Montevideo dio 
a la Asociación Magisterial y por consiguiente al ICER el desalojo de 
la casa del Prado, comenzando en 1975 lo que podríamos llamar 
etapa de disolución progresiva del ICER. Era inevitable: hubo 
allanamientos de las fuerzas del orden y vejatorias citaciones a los 
dirigentes. Parte de los bienes de la institución fueron guardados en 
custodia por Homero Grillo en su propio domicilio, y el 14 de marzo 
de ese año se remitió a los socios la última circular informándoles 
de la difícil situación de la entidad, que tuvo que dejar de funcionar. 

El ICER, EJEMPLO DE RESISTENCIA CIVIL 

El resumen de catorce años de labor del ICER es impresionante. 
Sostenido exclusivamente por sus asociados, que llegaron a ser más 
de mil, sin recibir subvenciones de ninguna clase, con el apoyo de la 
FUM y de otras entidades independientes, abarcando directa e indi¬ 
rectamente la totalidad del Interior del país, haciendo uso de una 
gran diversidad de métodos de trabajo, el ICER mantuvo en los maes¬ 
tros rurales la ilusión por su trabajo y la preocupación por su mejo¬ 
ramiento profesional, en circunstancias en que el Consejo de Prima¬ 
ria había abandonado sus actividades de experimentación y asisten¬ 
cia técnica y no hacía llegar a los educadores más que circulares 
administrativas. Hasta que la dictadura lo hizo imposible, el ICER 
materializó lo que años atrás no habíamos tenido tiempo de hacer 
desde la Sección Educación Rural y constituyó una respuesta eleva¬ 
da, digna y eficiente al maltrato que los malos políticos habían dado a 
la educación rural, como ya he explicado, a partir de fines de 1960. 
Fue una manifestación constructiva de consciente, respetable y res¬ 
petada resistencia. Y todo ello por la vía del más estricto voluntariado, 
sin retribuciones salariales de ningún orden. 

El ICER contó con sus impulsores de la primera hora (entre los 
que yo y mi esposa estuvimos durante pocos meses, al salir hacia 


80 


Digitized by LjOOQle 



Bolivia en agosto de 1961), con su Comisión Asesora del más alto 
nivel profesional de la época, con la incorporación de jóvenes maes¬ 
tros que comprendieron cuánto podrían beneficiarse actuando 
cooperativamente. Y, como dice Marita Sugo Montero en Dos déca¬ 
das en la historia de la Escuela Uruguaya, 4 “ ICER tuvo desde su na¬ 
cimiento hasta su muerte un hombre que trabajó y luchó por ese Ins¬ 
tituto más allá de lo imaginable. ICER tuvo a Homero Grillo ”. Ya he 
hablado de él al reseñar las seis interpelaciones parlamentarias. 
Repito que en una de ellas, Elsa dijo: “Lleno de dignidad y de pobre¬ 
za es el maestro rural que admiran todos los maestros rurales del 
país”. Habiéndose jubilado en 1961 con motivo de la decisión del 
Consejo de apartarlo de la Dirección del Instituto Normal Rural, 
pasó a integrar el Equipo de Trabajo del ICER, convirtiéndose en su 
animador fundamental, el coordinador de los esfuerzos, el garante 
de la continuidad y calidad de los servicios, el representante indis¬ 
cutido de más de mil maestros cooperativistas, sin restringir nunca 
el carácter participativo de la obra en marcha. 

Había sido maestro rural, director durante muchos años de una 
escuela granja, tal vez la de mayor prestigio del país, luego director 
del Instituto Normal Rural y, por consiguiente, formador de varias 
promociones de educadores rurales. Poder compartir con él deba¬ 
tes, ideales y labores, desde la amistad, fue para mí una de mis 
mejores experiencias humanas y profesionales. Era tan admirable 
su modestia como su inagotable inventiva. El día en que alguien 
escriba una tesis sobre el aporte de Grillo a la tecnología rural dis¬ 
frutaremos de un hermoso libro. Para el trabajo del Núcleo de La 
Mina su estímulo, el ejemplo de sus inalterables exigencias éticas y 
sus contribuciones técnicas fueron importantes. Ha habido un re¬ 
conocimiento posterior de estos méritos. Hoy la Escuela N° 16, que 
él dirigiera por tantos años en el departamento de Lavalleja, tiene 
como nombre maestro Homero Grillo. 

Si he ocupado varios minutos del lector para referirme al ICER y 
a Homero Grillo (que no son mencionados en el libro Testimonio... 
de las Fuerzas Armadas), ello se explica por algo más que mi admi¬ 
ración personal a la obra que cumplieron. Soy -y alguna vez se me 
ha reprochado- ferviente partidario de que el Estado asuma si no el 
monopolio de la educación pública, por lo menos el máximo de res¬ 
ponsabilidades en la concepción, la organización, la acción y el 
financiamiento de la misma. El ICER nació y permaneció fuera de la 
órbita del Estado, constituyéndose en lo que hoy llamaríamos una 
organización no gubernamental de carácter cooperativo. Ello se jus¬ 
tificaba por las especiales circunstancias en que surgió, al haber 
renunciado los poderes públicos, como creo haber demostrado, a 

81 


Digitized by 


Google 



cumplir debidamente sus obligaciones respecto a la escuela del pue¬ 
blo. El ICER fue, así, un ejemplo de resistencia civil, un dispositivo 
técnico por el cual funcionarios públicos actuantes en una red 
institucional pública, orientaban su labor gracias al trabajo colecti¬ 
vo realizado en una institución privada. La atmósfera de coopera¬ 
ción entre gobierno y magisterio que había predominado en los años 
cuarenta y cincuenta dejó de existir a principios de los sesenta. Sin 
que entonces lo supiéramos, el ICER se convirtió así en un movi¬ 
miento de vanguardia, próximo a los muchos trabajos que más tar¬ 
de adoptaron en toda América Latina la honrosa denominación de 
Educación Popular. Como ocurriría bajo la dictadura con otras ins¬ 
tituciones, el ICER demostró que, ante determinadas circunstan¬ 
cias, no hay otra manera de servir al interés público que asumir 
ciertas responsabilidades sociales desde estructuras privadas. En 
este razonamiento hay una palabra rectora, mejor dicho, un senti¬ 
miento rector: resistencia. Abner Prada lo dijo corto y bien: “El ICER 
era la expresión de un movimiento que se resistía a morir y que no 
entregaba sus banderas’’. 

Y será alentado por esta prestigiosa palabra, resistencia, que es¬ 
cribiré, en su momento, el capítulo final de este libro. 


Notas 

1. Castro, Julio, Vieja y nueva educación: el banco Jijo y la mesa colectiva, (se¬ 
gunda edición), ICER, Montevideo, 1966, 

2. Soler Roca, Miguel, Uruguay, análisis critico de los programas escolares de 
1949, 1957 y 1979, edición del autor, Barcelona, España, 1984 

3. ICER, revista Rumbo N° 6, mayo de 1964, Montevideo. 

4. Sugo Montero de Grillo, Marita, “Instituto Cooperativo de Educación Rural" 
en AA.W., Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya; el testimonio 
de los protagonistas, Revista de la Educación del Pueblo, Montevideo, 1987. 


82 


Digitized by LjOOQle 



Segunda parte 


El libro: Testimonio de una 

NACIÓN AGREDIDA 


Digitized by LjOOQle 




Digitized by 



Capítulo V 


Un libro de mala memoria 


Sólo caben dos partidos: por o contra el poder 
desbordado que se embarca en una siniestra aventura. 

Carlos Quijano, Marcha, 19 de febrero de 1971. 


Los hechos hasta aquí comentados ocurrieron fundamentalmen¬ 
te en la década de los años cincuenta y, por lo que hace al ICER, los 
sesenta y mediados de los setenta. 

Para Uruguay los años sesenta fueron de progresiva y general 
regresión. Entre 1963 y 1972 tuvo lugar la fracasada rebelión 
Tupamara y, so pretexto de ese enfrentamiento armado, el gobierno 
civil primero y las Fuerzas Armadas después profundizaron una 
represión que el país nunca había conocido y que culminó con la 
paulatina cancelación de la legalidad constitucional, la prolongada, 
cruel y múltiple violación de los derechos humanos y la instaura¬ 
ción desde 1973 hasta principios de 1985 de la dictadura militar 
uruguaya. 

Como se ha explicado en la Introducción, en diciembre de 1978, 
en plena dictadura, el Comando General del Ejército de Uruguay 
publicó el libro Testimonio de una nación agredida, 1 escrito -dice su 
prólogo- por “un grupo de Jefes del Ejército”. 

En ningún lugar del documento son mencionados los nombres 
de sus autores. Quedamos sabiendo que ellos fueron Jefes del Ejér¬ 
cito y que la obra fue editada bajo la responsabilidad del Comando 
General del Ejército, constituyendo una publicación oficial del mis¬ 
mo, puesto que en la portadilla esas palabras Comando General del 
Ejército aparecen en el lugar habitualmente reservado para el autor 
de toda obra, en este caso debajo del escudo oficial de la República. 
En la última página el colofón dice textualmente: “Impreso por la 
División Publicaciones y Ediciones, Universidad de la República De¬ 
pósito Legal 136578, Diciembre de 1978”. Debe recordarse que en 
octubre de 1973 la Universidad de la República había sido interve- 


Digitized by 


Google 


85 




nlda, encarcelándose a su rector y a los decanos de las diferentes 
facultades. 

Finalidad y contenidos de Testimonio ... 

En conjunto, las 498 páginas de la obra están dedicadas a de¬ 
mostrar los peligros y efectos de la “poderosísima infiltración marxis- 
ta comunista”. 2 En efecto, después de las tres primeras páginas en 
que se pasa revista del historial positivo del Uruguay, incluyendo 
algunos párrafos en que se elogia su sistema educativo laico y gra¬ 
tuito, se irrumpe con esta afirmación en la cual, en mi opinión, se 
confunde al lector, invirtiendo causas y efectos: “YJiie precisamente 
al amparo tutelar de la Constitución que el marxismo leninismo pro¬ 
curó el descaecimiento de nuestras más caras tradiciones. Infiltró las 
instituciones, Jundamentalmente la enseñanza y los poderes políti¬ 
cos, el Parlamento en especial, capitaneando un movimiento destruc¬ 
tivo que, al amparo de falsos pruritos de seudo legalidad, fue minan¬ 
do lentamente el país, hasta que consiguió el reino del caos, el caldo 
de cultivo favorable para sus propósitos. Uruguay experimentó un 
deterioro general de tal magnitud que le llevó a un total estancamien¬ 
to y ala peor crisis de su historia. Crisis económica, social, política, 
ideológica y moral; detenimiento de la producción, suba constante de 
los precios, pérdida del poder adquisitivo de los salarios, envileci¬ 
miento de la moneda, debilitamiento de la capacidad de pagos, en¬ 
deudamiento externo, desocupación, saturación desbordante de la 
administración pública, de las clases pasivas, quiebra del orden y 
del sentido de autoridad. Había sectores enteros de la población 
marginados de la sociedad, falta de horizontes para la juventud, 
emigración de técnicos, auge de la criminalidad y la violencia, agita¬ 
ción gremial y estudiantil, con pérdidas de cursos y de producción. 
Disconformidad y desórdenes callejeros, huelgas, interrupciones y 
paralizaciones constantes de trabajo, desorientación ideológica y con¬ 
fusión mental Pérdida de confianza en los dirigentes políticos, fiebre 
especulativa, negociados, contrabando y toda una variada gama de 
otros delitos socioeconómicos y corrupción. Todo había sido orquestado 
por la poderosísima infiltración marxista comunista, que aparece do¬ 
minando y dirigiendo ese caos”. 3 

Se denuncia, en resumen, un grave estado de crisis, algunas de 
cuyas manifestaciones ya habían sido identificadas doce años antes 
por Julio Castro en el capítulo adicional de su libro El banco Jijo y la 
mesa colectiva Ciertas manifestaciones, repito, coincidían pero los 
factores causantes son presentados desde ópticas opuestas. En todo 
caso (y más adelante veremos que la conclusión perdura) el país 
venía viviendo en estado de crisis. 


86 


Digitized by í^ooQle 



El documento de los militares no contiene el menor análisis de 
otras causas que hubieran podido tener los problemas que mencio¬ 
na, atribuidos en su totalidad a la acción marxista comunista. Esta 
fatal simplificación histórica, carente de justificaciones objetivas y 
de los matices propios de toda realidad, afecta definitivamente la 
credibilidad del documento, teñido de la necesidad de justificar la 
dictadura, falseando para ello la verdad histórica. 

La obsesión por considerar al comunismo como la fuente de to¬ 
dos los males no impide que se agreguen menciones de orden com¬ 
plementario a la acción del Movimiento de Liberación Nacional 
Tupamaros y del anarquismo (capítulo XV) y, en varios capítulos, a 
la fundación y acción de los diferentes sectores políticos constituti¬ 
vos del Frente Amplio, creado este último en 1971, en pleno período 
predictatorial. Un apéndice de más de cien páginas, titulado “Docu¬ 
mentos del Partido Comunista’’ incluye transcripciones que van des¬ 
de discursos de Lenin de 1917 hasta extractos de documentos na¬ 
cionales e internacionales de las décadas de los sesenta y los seten¬ 
ta. Pero incluye también (siempre bajo el título general de “Docu¬ 
mentos del Partido Comunista”) una sección abusivamente titulada 
Frente Amplia/* que se limita a transcribir fragmentos de la Revista 
Estudios a partir de 1956 hasta 1973, sin contener el más mínimo 
documento oficial del Frente Amplio. 

Algunos capítulos están consagrados a describir los mecanismos 
de infiltración del comunismo en sectores de la sociedad uruguaya 
como la Iglesia (capítulo X), la enseñanza (capítulo XI), el movimien¬ 
to sindical (capítulo XII), las propias Fuerzas Armadas (capítulos 
XIII y XIV). 

No voy a analizar la totalidad de esta obra. Que yo sepa, y es de 
lamentar, nadie lo ha hecho. Sí me pienso ocupar más adelante y en 
detalle de la primera parte del capítulo xi (Infiltración en la enseñan¬ 
za ), titulada En la educación escolar, que se reproduce en el Anexo 4). 

Por qué escribo sobre este tema 

Aparte del hecho de que mi nombre es repetidas veces menciona¬ 
do en la obra, tengo algunas razones de carácter más general que 
me obligan a ocuparme de la misma. 

Señalo en primer término mi profundo e irrenunciable antimili¬ 
tarismo. Que nadie se llame a engaño: cuanto diga está inspirado 
por un irreprimible aunque razonado rechazo de todo lo militar . No 
sólo soy pacifista, sino que creo que sólo es posible ser pacifista si 
se lucha, como yo lo hago cuantas veces puedo, contra la produc¬ 
ción, venta y uso de cualquier tipo de armas (la distinción entre 

87 


Digitized by 


Google 



armas defensivas y ofensivas me parece fraudulenta) y contra toda 
organización de seres humanos al servicio de tales armas. Mi ideal 
sería que el mundo avanzara (y las Naciones Unidas tienen sobre 
este particular un fundacional e ineludible desafio) hacia el desar¬ 
me total universal, deseo utópico que ya ha comenzado a materiali¬ 
zarse en Costa Rica. Dice el Informe sobre Desarrollo Humano del 
año 2004: “ gasto militar de Costa Rica para el año 2002: 0,096 del 
PBI”. 5 En efecto, las Fuerzas Armadas de ese país fueron disueltas 
tras una revolución democrática que tuvo lugar en 1948. 

Siento, además, una lógica hostilidad personal ante la dictadura 
que asoló Uruguay entre 1973 y 1984. No voy a describirla, deta¬ 
llando sus orígenes, modos de acción y terribles efectos, que aún 
perduran. No falta una extensa bibliografía crítica sobre este oscuro 
período de la historia uruguaya. Para abreviar, tal vez sea útil re¬ 
producir la síntesis difundida por el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ) 
por correo electrónico de agosto de 2003, al cumplirse treinta años 
de la instauración de la dictadura militar uruguaya. Dijo SERPAJ: 

“A 30 años del golpe: 1973-2003. Dictadura en Uruguay. Nunca 
más. 

- Durante la dictadura estuvieron detenidos uno de cada cincuenta 
habitantes. 

- Uruguay es el país de América que ha tenido mayor número de 
presos políticos en relación con su población. 

- Cientos de desaparecidos, torturados, asesinados, niños secues¬ 
trados... 

- Miles de personas destituidas y exiliadas. 

- Disolución del Parlamento y limitaciones al Poder Judicial. 

- Suspensión de los derechos y garantías constitucionales. 

- Suspensión de la actividad gremial y del derecho de huelga 

- Cierre de carreras e intervención de la Universidad. 

- Censura a la prensa y ala cultura 

- Proscripción de la actividad política 

- Autoritarismo y represión en todos los ámbitos de la sociedad”. 
Hasta aquí, en apretadísima síntesis, lo que, pasados treinta años, 

dejó la dictadura militar como recuerdo en la sociedad uruguaya. 
Con el agravante de la ilegal impunidad de que durante todo este 
tiempo han gozado sus gestores. Pese a sus reconocidos crímenes, 
ningún miembro de las Fuerzas Armadas ha estado delante de un 
juez en el transcurso de treinta años. Uruguay, a diferencia de lo que 
ha pasado en otros países que padecieron dictaduras por los mismos 
años -concertadas en lo que se llamó el Plan Cóndor- ha resultado 
ser el reino de la impunidad más completa. Los Presidentes Sanguinetti 


88 


Digitized by 


Google 



y Lacalle (mucho más el primero que el segundo) son culpables de 
esta situación que apunta a dar vuelta la página, a hundir la verdad 
en el olvido, a silenciar las voces de muertos y vivos que claman ver¬ 
dad y justicia. En un estilo diferente, también es responsable el Pre¬ 
sidente Batlle que al crear la Comisión para la Paz intentó, sin lograr¬ 
lo, desmovilizar la indignación popular, dándole un mandato que no 
podía sino conducir a la confirmación de los crímenes, sin señala¬ 
miento de culpable alguno ni de la localización de los restos de las 
víctimas. La obligada tarea de restablecimiento de la verdad y la jus¬ 
ticia ha quedado, pues, pendiente y tendrá que asumirla el gobierno 
progresista a partir del I o de marzo de 2005. 

En el fondo, todos somos culpables. Por mayoría, la ciudadanía 
uruguaya votó la amnistía de los militares en abril de 1989, dando 
su aquiescencia a la llamada Ley de Caducidad de la Pretensión 
Punitiva del Estado. Durante todo este tiempo el país ha vivido en la 
ilegalidad por incumplimiento del mandato del Artículo 4 o de dicha 
Ley, el cual establece: “...el Juez de la causa remitirá al Poder Ejecu¬ 
tivo testimonios de las denuncias presentadas hasta la fecha de 
promulgación de la presente ley referentes a actuaciones relativas a 
personas presuntamente detenidas en operaciones militares o 
policiales y desaparecidas, así como de menores presuntamente se¬ 
cuestrados en similares condiciones. El Poder Ejecutivo dispondrá de 
inmediato las investigaciones destinadas al esclarecimiento de estos 
hechos ”. El Presidente de entonces, abogado Sanguinetti, no encon¬ 
tró mejor manera de cumplir el mandato de la Ley que burlando su 
letra y su espíritu: transmitió todos los antecedentes al Coronel José 
Sambucetti, fiscal militar, quien pronto llegó a la conclusión de que 
no se constataba la participación de personal militar o policial en 
los casos denunciados. Y eso fue lo que se comunicó a los familiares 
sedientos de justicia: aquí nadie sabe nada; el desaparecido, des¬ 
aparecido está; el menor secuestrado, secuestrado está. En la cons¬ 
piración del silencio se han ensamblado las Fuerzas Armadas, el 
Poder Ejecutivo, el Poder Legislativo, el Poder Judicial y una buena 
parte de la sociedad, en procura de una imposible paz interna, en 
espera de que el Ministerio de la Muerte, poco a poco, vaya acaban¬ 
do, por extinción de los incómodos suplicantes, con un problema 
del que el Ministerio de Justicia no quiere ocuparse. Por pura co¬ 
bardía. Salvo excepciones (algunos legisladores, algunos periodis¬ 
tas, los familiares de las víctimas y en particular adolescentes y 
jóvenes), hemos vivido este importante capítulo de nuestra historia 
bajo las amenazas del terror militar, que no cede. ¡Qué contraste 
con lo que viene ocurriendo en la República Argentina donde han 


Digitized by 


Google 


89 



sido derogadas injustas leyes amnistiadoras, donde los represores 
más connotados se encuentran encarcelados y donde el Presidente 
Kirchner, al crear el Museo de la Memoria, expresó al pueblo: “Como 
Presidente de la Nación Argentina vengo a pedir perdón de parte del 
Estado Nacional por la vergüenza de haber callado durante veinte 
años de democracia por tantas atrocidades’’. ¡Qué contraste, igual¬ 
mente, con Chile, donde al dictador Pinochet se le ha retirado su 
inmunidad parlamentaria y se le ha condenado por sus crímenes a 
arresto domiciliario! Más aun: el Presidente Lagos creó en 2003 la 
Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura, presidida por 
Monseñor Sergio Valech, la cual, después de recoger más de 28.000 
testimonios de las víctimas, produjo un impactante informe que el 
Presidente Lagos, en el prólogo del mismo considera “un cuadro com¬ 
pleto de la tremenda abyección que vivió nuestra patria ”, agregando 
juicios como los siguientes: “¿Cómo pudimos vivir treinta años de 
silencio? (...) Nunca habrá justificación ética para las atrocidades que 
se cometieron y que detalla el Informe. (...) La conclusión es clara e 
insoslayable: la prisión política y la tortura fueron prácticas 
institucionales de Estado, absolutamente inaceptables. (...) Se termi¬ 
nó el silencio, se desterró el olvido, se reivindicó la dignidad. (...) Si 
está comprometida la responsabilidad de los agentes del Estado, lo 
que corresponde es que el Estado responda por ello”. El Presidente 
pasa a enumerar medidas institucionales, morales y de reparación 
individual, tanto en lo jurídico como en lo económico, entre las cua¬ 
les destaco la siguiente: “En educación, a todas aquellas victimas 
que por razones de la prisión o la tortura vieron interrumpidos sus 
estudios, el Estado les garantizará la continuidad gratuita de sus 
estudios, sean ellos de nivel básico, medio o superior’’. Y concluye su 
prólogo con estas frases: “Porque hemos sido capaces de mirar toda 
la verdad de frente, podemos empezar a superar el dolor, a restaurar 
las heridas. Para nunca más vivirlo, nunca más negarlo”. 6 

En Uruguay, ahí están los culpables en libertad, justificando su 
existir en la necesidad de defender una soberanía nacional que sus 
cómplices civiles de ayer y de hoy van entregando al capital y al 
poder político extranjeros. Menospreciados por el pueblo pero, de 
vez en cuando, levantando la voz, amenazándonos con repetir su 
gesta liberticida, que para ellos fue libertadora. Una de estas 
algaradas tuvo lugar en un acto oficial del Ejército el 27 de mayo de 
2003. Según el diario La República, un coronel retirado habría in¬ 
cluido en su alocución párrafos como los siguientes: “...podemos 
afirmar que este año 2003 la crisis es más aguda por el entorno so¬ 
cio-económico y los ataques virulentos desatados contra nuestras 


90 


Digitized by LjOOQle 



Fuerzas Armadas por los conocidos de siempre y un enemigo que es 
el mismo pero más peligroso, al cambiar su estrategia usando otras 
armas más sofisticadas y letales dirigidas a las mentes de sus ad¬ 
versarios, para el logro de su irrenunciable objetivo: la conquista del 
poder por otros medios, y luego poner en práctica sus principios, de 
los que, eso si, nunca abdicaron. (...) Modestamente, hoy como ayer 
(sic), deseamos hacer llegar al Comando General nuestra más 
irrestricta confianza, confianza en el Ejército, confianza en sus hom¬ 
bres, confianza en la Institución Fuerzas Armadas ya que siempre 
hay y habrá un grupo de soldados que salve a la patria”. Termina el 
periodista que transcribe esta arenga: “No se percibe ni el menor 
signo de autocrítica". 7 

Una ceremonia de 2004 en el Centro Militar reiteró la posición 
inmovilista de las Fuerzas Armadas respecto a sus actos durante la 
larga etapa dictatorial. Su discurso pasa a ser el de patriotas 
incomprendidos, casi el de víctimas. El Presidente del Círculo Mili¬ 
tar, un teniente general retirado, se quejó de que se “busca vengan¬ 
za y noJusticia”. “Las Fuerzas Armadas -dijo- han soportado desde 
el año 1985 un sostenido hostigamiento en su accionar, que ha pre¬ 
tendido desmoralizarías y minimizarlas y que no lo ha podido lograr 
dado que sus integrantes tienen reservas morales, espirituales y ri¬ 
cas en valores éticos, tan ausentes en estos tiempos, como para se¬ 
guir sirviendo al País y apoyar todo lo que surja para sacarlo adelan¬ 
te”. Por su parte, un general retirado señaló que a las nuevas gene¬ 
raciones se les transmite “una historia que no se ajusta en forma 
objetiva y honesta a la realidad de lo sucedido treinta años atrás". 8 

Más adelante daré mi opinión sobre la enseñanza de la historia, 
pero ahora me limitaré a preguntar: ¿Fueron objetivos y honestos 
los militares cuando historiaron en Testimonio... la evolución de la 
escuela pública? ¿Lo fueron al establecer en su período de gobierno 
los contenidos del programa de enseñanza primaria de 1979 y los 
programas para la formación de los educadores? 

Los civiles no toleran la impunidad militar, contraria a la Consti¬ 
tución, a la Ley de Caducidad y, lo que es más grave, a los convenios 
adoptados por Naciones Unidas, en particular la Convención contra 
la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes, 
que Uruguay ratificó el 24 de octubre de 1986. De modo que las 
organizaciones ciudadanas continúan fieles a su lema claro y clarifi¬ 
cador: Verdad y Justicia, que suscribo como educador y como ciuda¬ 
dano uruguayo. 

En resumen, lo que habitualmente es llamado período democráti¬ 
co (yo no le llamo así, sino período posdictatorial porque, ¿qué clase 


Digitized by 


Google 


91 



de democracia es ésta que permite que los niños mendiguen y delin¬ 
can y que algunos de ellos tengan que fallecer por desnutrición?) no 
es más que una democracia tutelada, vigilada, amenazada. Hoy como 
ayer, dicen los coroneles. Hoy como ayer, agrego, Uruguay ha veni¬ 
do siendo un país ocupado por sus propias Fuerzas Armadas. 

Trataré de ser breve al presentar otra razón por la cual me ocupo 
del documento Testimonio.... Es, en cierto modo, un documento de 
actualidad. En aquel tiempo respondía a las exigencias de la Guerra 
Fría. El capitalismo internacional, y en particular el de los Estados 
Unidos y sus multinacionales, no podían permitir que en América 
Latina prosperara ningún movimiento liberador, ningún esfuerzo 
por democratizar nuestras sociedades, por elevar la calidad de vida 
y por asegurar el siempre postergado goce por las masas de los de¬ 
rechos más elementales. Sé de lo que hablo por vivencias persona¬ 
les inolvidables. Estuve en el México poscardenista, todavía revolu¬ 
cionario, en Guatemala antes y después del golpe de Estado contra 
el Presidente Arbenz, en Bolivia cuando las armas estaban en ma¬ 
nos de obreros, mineros y campesinos, en la Cuba de los años se¬ 
senta, en Chile, antes, durante y después de la presidencia de Allende. 
Yo estaba allí el 11 de setiembre de 1973 y vi y viví intensamente 
aquellos meses. Todo esfuerzo a favor de un cambio progresista fue 
inexorablemente aniquilado, en homenaje a los postulados de la 
Doctrina de la Seguridad Nacional, que el gran poder de los Estados 
Unidos impuso como ideario continental a los gobiernos latinoame¬ 
ricanos. Uruguay no escapó a esas presiones y la dictadura militar 
uruguaya fue parte de una oleada de violenta contención de toda 
idea que apuntara al necesario cambio. Después de treinta años, 
poco cambió. Tal vez algunas palabras: hoy hablamos de 
globalización, de neoliberalismo, de flexibilización, de privatización, 
de achicamiento del Estado, etcétera. Y sobre todo de terrorismo, 
interpretación basta y a veces malintencionada de todo acto de re¬ 
sistencia. Los hechos imputables al poder imperial y sus aliados 
han acentuado la dependencia de las naciones, la pobreza de las 
mayorías y la marginalidad de las poblaciones, así como la tenaz 
resistencia popular, que tanto asusta a los Estados Unidos y a las 
Fuerzas Armadas. La represión de los años setenta y ochenta ¿no 
volverá a aparecer a las fuerzas conservadoras internas y externas 
como un justificado imperativo ante la desesperada necesidad de 
defender un sistema capitalista que hace agua por todos lados? Toda 
América Latina ha vivido y sigue viviendo este proceso. El caso más 
reciente es el de Venezuela. La obra que comento es premonitoria: 
ante los problemas que señala en su página 12, ya transcritos y hoy 


92 


Digitized by f^ooQle 



agravados, la estrategia a seguir ha sido la de confiar todo el poder 
a las Fuerzas Armadas. Éstas siguen ahí, empecinadas en su 
intocabilidad, su conservatismo y su prepotencia. Denunciarlo es, 
modestamente hablando, una forma de contribuir a que las con¬ 
ciencias estén alerta ante los efectos y amenazas del capitalismo 
militarizado. En un momento en que, gracias al triunfo del voto 
popular, Uruguay inicia un nuevo camino que demanda la defini¬ 
ción sin ambigüedades de un nuevo relacionamiento entre la socie¬ 
dad y las Fuerzas Armadas. 

Un párrafo más, que creo necesario para la buena interpretación 
de mis trabajos del pasado y de mis palabras del presente. Entre 
otras cosas, el Comando General del Ejército afirmó en 1978 que mi 
“verdadera identidad política” era la de participar en una “ofensiva 
de penetración ”, 9 y que “la estructura, funcionamiento, Jilosofia y 
objetivos (del trabajo que yo venía realizando en La Mina) se dirige a 
nuclear la acción educativa de los centros rurales sobre la base del 
dominio (sic) de las poblaciones marginadas. Un objetivo que luego 
aparece especialmente destacado dentro de los planes de ‘guerrilla 
rural’ de los Tupamaros”. 10 En otra página se dice que el Núcleo de 
La Mina constituía una “enorme esperanza del marxismo”. 11 Como 
todo el capítulo está consagrado a denunciar la penetración comu¬ 
nista en la enseñanza deseo dejar claro que yo no he sido, no soy ni 
creo llegar a ser comunista. Quienes me conocen saben que he vivi¬ 
do siempre y continúo viviendo la dificultad de incorporarme for¬ 
malmente a toda corriente política concreta, preservando mi inde¬ 
pendencia personal. Es, posiblemente, un grave defecto, porque la 
historia nos exige con frecuencia definirnos en términos precisos. 
Precisos y firmes, sí, pero en mi caso como en el de muchas otras 
personas, no necesariamente partidarios. 

En Uruguay, tradicionalmente, la gente ha asumido, la mayor parte 
de las veces por herencia familiar, la pertenencia de por vida a un 
partido. La gran mayoría de la población era, a mediados del siglo XX, 
blanca o colorada. Y quienes no entrábamos en esas categorías e in¬ 
cluso criticábamos algunas de sus obras, no podíamos, como conse¬ 
cuencia de una simplificación trágica porque estaba basada en la 
ignorancia y el prejuicio, sino ser comunistas. Naturalmente, a mí se 
me fichó como comunista mucho antes de 1978, sin serlo. Me consi¬ 
deraba entonces y me sigo considerando ahora un ciudadano de iz¬ 
quierda: pienso desde la izquierda, voto partidos de izquierda, he 
militado y milito en corrientes de pensamiento y de acción de izquier¬ 
da, sin por ello renunciar a mi celosamente defendida libertad de 
pensamiento. Más concretamente, ser de izquierda para mí significa 


Digitized by LjOOQle 


93 



actuar, desde la independencia y a la vez desde el compromiso, en 
favor de la paz, el desarme, la justicia, la soberanía de los pueblos, el 
respeto de los derechos humanos, la educación gratuita para todos, 
la instauración, en fin, de un régimen político, económico y social 
basado en principios opuestos a los del capitalismo. 

Yo pido a los llamados Servicios de Inteligencia que corresponda, 
comenzando por los de Uruguay, que supriman de mi ficha el califi¬ 
cativo de comunista, inaplicable a mi caso, y lo reemplacen por el de 
izquierdista independiente y si éste les resulta de dificil interpretación 
y poco mediático, que utilicen un adjetivo con el que me siento muy 
cómodo: rojo, en el sentido globalmente izquierdeante que se dio al 
término durante la Guerra Civil Española. Sería para mí un honor, 
un honor republicano. 

De 1978 A 2004 

Como he dicho, el libro fue impreso por la Universidad de la Re¬ 
pública (entonces intervenida) en diciembre de 1978. No se mencio¬ 
na el nombre del autor o autores de los capítulos en que se divide la 
obra. No cabe duda de la pluralidad de autores. Los enfoques, la 
selección y presentación de los hechos que se denuncian y hasta los 
estilos varían considerablemente de capítulo a capítulo. Es admisi¬ 
ble creer que algunos de éstos relativamente especializados como 
los que tienen que ver con la infiltración comunista en la enseñanza 
o en la Iglesia, hayan contado con colaboradores civiles o por lo 
menos con informantes no necesariamente Jefes del Ejército. Mi con¬ 
clusión es que los verdaderos autores no dieron la cara o no se les 
permitió que la dieran y que los miembros del Comando General del 
Ejército, dado el indiscutido autoritarismo e impunidad vigentes en 
esa fecha, resultaron ser los únicos responsables identiflcables. 

La presentación pública de Testimonio..., tuvo lugar el 26 de 
enero de 1979 y debe haber contado, por lo menos, con el beneplᬠ
cito del Presidente de la República, doctor A. Méndez y del Coman¬ 
dante en Jefe del Ejército, General G. Álvarez. Para mejor ilustrar 
al lector del clima que prevalecía en el país mientras se estaba 
redactando Testimonio... transcribo en el Anexo 5 la lista de acon¬ 
tecimientos correspondientes a 1978 tal como los presentan Ro¬ 
que Faraone et al. en su Cronología comparada de la historia del 
Uruguay, 1830-1985. 12 Las presiones de todo tipo en defensa de la 
legalidad y de los derechos humanos que se ejercían principal¬ 
mente desde el exterior sobre la dictadura uruguaya, pueden ex¬ 
plicar que las autoridades militares encomendaran la producción, 
distribución y uso de Testimonio... 


94 


Digitized by LjOOQle 



Según versiones confiables, la obra fue utilizada a partir de 1979 
como texto oficial en la asignatura Sociología en los cursos de for¬ 
mación de maestros. En los anexos que incluye en El autoritarismo 
en la enseñanza 13 José R. Bottaro nos informa que en marzo de 
1980 la Dirección Nacional de Relaciones Públicas (DINARP) del Go¬ 
bierno uruguayo impartió un curso sobre “el comunismo y la guerri¬ 
lla marxista", al cual debieron asistir 220 profesores de Educación 
Moral y Cívica e Introducción al Derecho y las Ciencias Sociales que 
actuaban en centros de enseñanza media dependientes del Consejo 
Nacional de Educación (CONAE). El programa completo de esta acti¬ 
vidad fue publicado por El Diario del 13 de marzo de 1980, inclu¬ 
yéndose en el mismo repetidas veces Testimonio... como apoyo bi¬ 
bliográfico para los participantes en el curso. 

La obra fue distribuida a todas las escuelas y liceos y se dio or¬ 
den de ponerla en venta en la librería de la Fundación de Cultura 
Universitaria. A partir de 1985, restablecida la constitucionalidad, 
fue eliminada de los centros de enseñanza, muchas veces por cre¬ 
mación. Desde hace años no es posible encontrarla en ninguna de 
las librerías dependientes de la Universidad. 

En noviembre de 1999 encontré Testimonio... en los ficheros de 
la Biblioteca Nacional, a disposición del público, cosa que, según 
fuentes fiables, no ocurría en la Biblioteca Pedagógica. En enero de 
2004 estaba todavía en venta como libro nuevo al precio de 875 
pesos (casi 30 dólares) en la librería La Feria del Libro, Avda. 18 de 
Julio 1308, y en noviembre del mismo año compré por 120 pesos (5 
dólares) un ejemplar usado en la Librería El Aleph, Bartolomé Mitre 
1356. Es fácil concluir que la obra se encuentra a disposición, por 
vía de adquisición o de préstamo, del ciudadano que se interese en 
ella. Creo que tiene aspectos positivos el hecho de que Testimonio... 
perdure en la presentación de un pensamiento que hizo tanto daño 
al pueblo uruguayo. 

Además de la ya mencionada obra de Faraone, dos prestigiosas 
pedagogas nacionales se refirieron a Testimonio..., analizando la par¬ 
te correspondiente a la infiltración comunista en la enseñanza. Me 
refiero a Marta Demarchi y Nydia Richero, autoras de La educación 
rural en Uruguay. 14 La mayor parte de esta obra está dedicada a la 
descripción de lo que entonces llamábamos movimiento enfavordela 
educación rural -al que ya me he referido en detalle- y atribuyen al 
mismo tal importancia que llegan a afirmar que “se sindicará al movi¬ 
miento de escuelas rurales como uno de los causantes de la toma del 
poder por parte de los militares". 

Otro documento en que se evoca Testimonio... es la obra de María 
Hortencia Coronel y Tomás Sansón titulada Primer Núcleo Escolar 

95 


Digitized by 


Google 



Experimental de La Mina, Informe testimoniaL 15 Contiene como anexo 
una entrevista que se me hizo en Meló el 29 de agosto de 1996 en la 
cual una de las participantes, estudiante magisterial, quiso conocer 
mi opinión sobre los contenidos de Testimonio... relativos a mi per¬ 
sona. Lo que entonces dije fue grabado, fue transcrito en la mencio¬ 
nada obra y coincide con lo que vengo exponiendo ahora. 

En la etapa posdictatorial se han venido publicando numerosas 
obras en las cuales se analiza el período 1973-1984, contribuyendo 
así tanto a la historia general del país como a la de su educación. 
Pese a la minuciosidad descriptiva de algunos de ellos, en ninguno 
de estos trabajos he encontrado la menor alusión a Testimonio... No 
puedo afirmar, naturalmente, que no haya habido comentarios es¬ 
critos sobre este libro ni que las numerosas personas descalificadas 
o calumniadas en él no hayan encontrado vías de reacción posterio¬ 
res a 1978 y sobre todo a 1984. Vivo fuera de Uruguay y mis fuentes 
de información son, obviamente, limitadas. Ese aparente silencio 
puede tener varias explicaciones: la obra puede haber sido, dada su 
condición panfletaria, simplemente despreciada por las personas 
damnificadas. Comentarla, pudo pensarse, rebaja al comentarista 
al nivel en que se colocaron los Jefes del Ejército. O, por el contra¬ 
rio, los aludidos pueden haber considerado que otras exigencias del 
presente, la mayor parte de ellas urgentes y dramáticas, requerían 
todo su esfuerzo. En fin, y ésta es la posibilidad menos plausible, 
pueden haber preferido guardar silencio dada la permanente, im¬ 
pune y amenazante presencia de los estamentos militares en la vida 
nacional. 

Así pues no parece erróneo pensar que Testimonio..., por su fina¬ 
lidad y por su ausencia total de cualquier tipo de calidades, haya 
sido y siga siendo un libro condenado a un progresivo olvido, tal vez 
de interés apenas para historiadores tentados por el examen de los 
métodos e instrumentos empleados para afianzar su poder por los 
distintos tipos de gobiernos que se han sucedido en la historia na¬ 
cional reciente. Pero repito que esta pobreza por no decir miseria de 
la materia expuesta no puede inhibir el derecho a defendemos que 
tenemos las personas acusadas en la obra. 


96 


Digitized by LjOOQle 



Notas 


1. Uruguay, Comando General del Ejército, Testimonio de una nación agredida. 

División Publicaciones y Ediciones de la Universidad de la República, Mon¬ 
tevideo, 1978. 

2. Ibíd., p. 12. 

3. Ibíd., p. 12. 

4. Ibíd., pp. 479 a 492. 

5. PNUD, Informe sobre desarrollo humano 2004 , Ediciones Mundi-Prensa, Ma¬ 

drid, 2004, p. 202. 

6. Lagos, Ricardo, “Prólogo", en Informe de la Comisión Nacional sobre Prisión 
Política y Tortura, Santiago de Chile, 2004. 

7. La República digital 16 de junio de 2003, Montevideo. 

8. La República digital 15 de abril de 2004, Montevideo. 

9. Comando General del Ejército, ob. cit., p. 218. 

10. Ibíd., p. 221. 

11. Ibíd., p. 222. 

12. Faraone, Roque et aL, Cronología comparada de la historia de Uruguay , 1830- 
1985 , Universidad de la República. Montevideo. 1997. 

13. Bottaro, José R., El autoritarismo en la enseñanza. Anexos , CLIP, Montevi¬ 
deo, 1989. 

14. Demarchi, Marta y Richero, Nydia, La educación rural en Uruguay , Universi¬ 
dad de la República, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación/ 
Asociación de Maestros de Montevideo (ADEMU), Montevideo, 1999. 

15. Coronel, María Hortencia y Sansón. Tomás, Primer Núcleo Escolar Experi¬ 
mental de La Mina, Informe testimonial Monteverde, Montevideo, 1999, 
pp. 116 a 123. 


Digitized by LjOOQle 


97 



Digitized by 



Capítulo VI 


Las agresiones “en la educación escolar" 


Lo comprendan o no lo comprendan los orientales, lo 
quieran o no los protagonistas, una nueva era se ha 
abierto en esta tierra La era de los militares, que puede 
durar no poco. Todo proceso tiene su dinámica propia 
Los hombres manejan los hechos -a veces es sólo 
creencia- hasta cierto punto. Después el engranaje, como 
en las novelas de ciencia-Jicción. sigue caminando por 
su cuenta.. 

Carlos Quijano, Marcha 16 de febrero de 1973. 


Como ya he dicho, el Capítulo XI de Testimonio... se titula Infiltra¬ 
ción en la enseñanza y comienza por el subcapítulo En la educación 
escolar 1 que es el que deseo comentar y cuyos análisis van de 1933 
a la década de los setenta (Versión facsimilar en el Anexo 4). 

Comienzo por declarar el profundo rechazo que siempre me pro¬ 
dujo y me sigue produciendo la lectura de esta parte de la obra. De 
cualquier ángulo que estas páginas sean consideradas (descripción 
de un proceso histórico, presentación de ideas y experiencias, alis¬ 
tamiento de personas, elaboración de conclusiones), constituyen una 
siniestra crónica de la escuela uruguaya. Y es que quien las escribió 
estaba obnubilado por el propósito de demostrar que quienes tuvi¬ 
mos responsabilidades docentes en ese período no teníamos otro 
objetivo que servimos de la enseñanza primaria para instaurar el 
marxismo comunismo en el país. Y para lograr tal objetivo, fácilmen¬ 
te verificable por la simple lectura del subcapítulo, quien lo escribió 
se vale de la tergiversada presentación de los hechos, de la mentira 
sin atenuantes, de la calumnia más descarada, de la pertinaz omi¬ 
sión de hechos y nombres que hubieran podido atenuar el sombrío 
panorama que describe y cae, deliberadamente o no, en gruesos 
errores que invalidan aún más su relato. Estas características me 
impiden hablar de un autor del subcapítulo. Sería ésta una palabra 
dignificante, que no merece. Ignorando si se trata de una o más 
personas, de un educador, de un Jefe del Ejército o de un francoti- 


Digitized by LjOOQle 


99 



rador, de un ser del sexo masculino o femenino, decido llamarle el 
colaboracionista mentiroso e ignorante. Así describe la primera de 
estas palabras la versión 2001 del Diccionario de la Real Academia 
Española: “COLABORACIONISTA: En sentido despectivo, persona que 
presta su colaboración a un régimen político que la mayoría de los 
ciudadanos considera antipatriótico’’. 

Una nutrida lista negra 

A diferencia de los otros dos subcapítulos del mismo capítulo, 
que describen con trazos generales los hechos y tendencias obser¬ 
vados en las enseñanzas secúndenla y superior, el que se ocupa de 
la enseñanza primaria (¿por qué la llamaría educación escolar el 
colaboracionista?) contiene referencias concretas a 117 personas. 
De ellas, 116 son situadas, en términos que no dejan lugar a dudas 
y sin que se aporte prueba válida alguna en su contra, en la catego¬ 
ría de los infiltrados, los subversivos. Una sola persona, el doctor 
Felipe Ferreiro, Presidente del Consejo de Enseñanza Primaria en 
los años sesenta, es mencionada, y los capítulos precedentes expli¬ 
can por qué, en términos positivos. El subcapítulo constituye, pues, 
una verdadera lista negra de enemigos de la patria. 

Por distintas razones (mi militancia sindical en la FUM, mi labor 
docente en la ciudad y sobre todo en el campo) conocí en grados 
diversos aproximadamente a la mitad de las personas que se men¬ 
cionan. Comprendo que mi testimonio sobre ellas puede resultar 
poco fiable. Soy parte interesada y, para algunos, muy sospechosa. 
Pero los años pasan y el silencio podría finalmente ser confundido 
con aquiescencia o complicidad. Opto, pues, por emitir opiniones 
sobre personas, reconociendo el grado de subjetividad que puede 
empañar mis juicios y pido anticipadamente disculpas por algún 
error que de manera involuntaria pueda cometer. 

Afirmo que en manos del colaboracionista la lista negra termina 
siendo un cuadro de honor. Está allí lo mejor de la escuela uruguaya 
de esas décadas. Es más, no estar incluido en la lista debería dar 
lugar a mayores reclamos que el haber sido puesto en ella. Por lo que 
a mí respecta, me complace que el colaboracionista me haya situado, 
aunque sea desde su perspectiva calumniosa e ignorante, donde lo 
hizo. Verme en la lista de los buenos o en la de los omitidos hubiera 
significado, dadas las circunstancias, un verdadero agravio. 

No deseo entrar en el juego del colaboracionista empeñándome 
en convencerlo, en convencer a los lectores y en convencerme a mí 
mismo de que los educadores y educadoras que él menciona no 
merecían los calificativos que les aplica de comunistas, mandstas, 

100 


Digitized by 


Google 



subversivos, infiltrados o antipatriotas. Para el colaboracionista to¬ 
dos éramos igualmente culpables de querer copar el poder para cum¬ 
plir designios sediciosos; para mi, mirados aquellos años con sere¬ 
nidad, todos éramos trabajadores de la educación, a la que servía¬ 
mos con lealtad y ahínco, cada uno con sus ideas, en un país en el 
que, hasta el advenimiento de la dictadura, todos los partidos polí¬ 
ticos venían actuando en el marco de la legalidad constitucional. 
Quienes sí se colocaron al margen de la ley fueron los Jefes del 
Ejército, desacatando la Constitución, violando los Derechos Hu¬ 
manos y, al publicar su Testimonio..., pretendiendo desacreditar una 
generación de docentes de alto valor ético y profesional. 

Errores... 

Y hablando de errores, cuántos! Yo he localizado algunos. Vea¬ 
mos para empezar los de menor importancia. Alberto César Frade, a 
quien Testimonio... llama una vez Frade, otra vez Alberto Frade y 
otra Julio César Frade, no fue miembro de la comisión redactora del 
Programa para Escuelas Rurales de 1949. La maestra Florentino 
mencionada en la pág. 222 no se llama Isis sino Iris y el nombre de 
la maestra Almada, en la misma página, no es Norma sino Nora, de 
la misma manera que donde se dice Cleneva Lessa se estaban refi¬ 
riendo al investigador educacional Clenarvan Lesa. La Revista de la 
Educación del Pueblo jamáis fue revista oficial de la FUM como se 
afirma en la pág. 223. 

La nómina del personal del Núcleo de La Mina que se da en la 
pág. 221 contiene errores múltiples; Nelly Navarrete de Lucas es un 
nombre híbrido; en el Núcleo trabajó Nelly Navarrete Godiño cuya 
hermana, María Severina Navarrete de Lucas, trabajaba en Meló; el 
colaboracionista fabrica matrimonios inexistentes. Lucho Fuentes es 
otro nombre escrito con descuido: en el Núcleo trabajó José María 
Fuentes, a quien llamábamos Licho. Susana Iglesias se llama en rea¬ 
lidad Irma Susana Iglesias. Las maestras Teresita Cazarré y Sonia 
Brayer no formaron parte del plantel de La Mina, lo mismo que una 
persona, que no conozco, a quien se identifica como Miriam Lucháis. 

El colaboracionista mezcla el personal de dos entidades, ambas 
en actividad por esos años en el departamento de Cerro Largo. Una 
fue el Núcleo de La Mina, en la cáirretera Melo-Aceguá; la otra fue la 
Misión Permanente que funcionó en Centurión, accediéndose a ella 
por la ruta que va de Meló a Río Branco. El doctor Felipe Cantera y 
la enfermera Rosáirio Yurramendi, que son presentados como for¬ 
mando páirte del personal del Núcleo, actuaron en Centurión, lo 
mismo que los maestros Pedragosa, Montero y Gómez, que también 


Digitized by 


Google 


101 



son erróneamente situados en La Mina. Ninguna de estas cinco per¬ 
sonas estuvo nunca en nuestro Núcleo. Nosotros contamos con la 
colaboración a diversos títulos y en diferentes años de otros médi¬ 
cos y de tres enfermeras, ninguna de las cuales se llama Yurramendi. 

Estos errores, menores ante la gravedad de las acusaciones que 
se formulan, son reveladores de un tratamiento desdeñoso de per¬ 
sonas a quienes los servicios de la dictadura pudieron, por lo me¬ 
nos, identificar correctamente. 

...Y HORRORES 

El colaboracionista no se priva de poner sus mentiras y su igno¬ 
rancia al servicio de la difamación. Irresponsablemente, su mano 
escribe nombres merecedores del mayor respeto, tanto en el país 
como algunos de ellos en el extranjero. Se ensaña, en primer térmi¬ 
no, con Jesualdo Sosa, a quien todos debemos reconocer su condi¬ 
ción de pionero de la expresión libre infantil en América Latina. En 
su Escuela N° 56 de Canteras de Riachuelo, dirigida por su esposa 
María Cristina Zerpa, escribió Vida de un maestro 2 y más tarde, ya 
destituido por la dictadura de Gabriel Terra, Fuera de la Escuela, 3 
obras que para quienes estudiamos magisterio al final de la década 
de los treinta, resultaron de una enorme influencia. Y no porque se 
hiciera en ellas el elogio del marxismo sino porque en la primera se 
presentaba la vida fresca de una escuela moderna, en medio prole¬ 
tario, y en la segunda la lucha de un educador por hacer valer sus 
derechos frente al poder dictatorial de la época. Varias fueron las 
obras posteriores de Jesualdo sobre educación general y sobre ex¬ 
presión infantil, con gran resonancia en América Latina. Testimo¬ 
nio..., fruto de una mentalidad militarista, no puede valorar el papel 
que la expresión libre puede desempeñar en el desarrollo infantil y 
dice que Jesualdo “va formando en su torno al equipo marxista que 
copará definitivamente a la educación escolar, años más tarde. De su 
lado sale la diáspora marxista, entre ellos Aldo Faedo, Adelaida Faedo, 
Juan Pablo Guerra y otros’’. 

Estos tres nombres tienen para mí cálidas resonancias, no sólo 
porque corresponden a niños actores de hermosa personalidad en 
Vida de un maestro, sino porque en 1939 me correspondió compar¬ 
tir el último curso de magisterio con ellos tres, pudiendo confirmar 
las virtudes que Jesualdo les había descubierto. Aquí el colabora¬ 
cionista ataca gente amiga y constituye una escandalosa calumnia 
presentarlos como “equipo marxista que copará definitivamente a la 
educación escolar”. De niña, Adelaida Faedo captó el asombro de 
Jesualdo, quien expresa en su obra: “Es que Adela personifica el 


102 


Digitized by LjOOQle 



espíritu total de la Escuela. Si hay una madrecita es ella. Todos le 
tienen profundo respeto. Es la más clara en todo. Es la más noble y 
sabia en todo. Adelaida, ¿cómo fuiste modelada con tanta perfec¬ 
ción? ¿Cuál es el camino que te recogerá después? Adelaida, cual¬ 
quiera que él sea, sin embargo, creo en ti". Transcribo estas palabras 
porque similares sentimientos despertó en mi la Adelaida que cono¬ 
cí en los Institutos Normales, con sus largas trenzas, su generosa 
simpatía, su equilibrio y su seriedad. De Aldo Faedo debo decir que 
fue un maestro de elevados méritos, que hizo una limpia carrera en 
la que supo combinar su obra de maestro y de inspector escolar con 
su producción como escritor, dibujante y pintor. 

A lo largo del subcapítulo, el colaboracionista va enhebrando nom¬ 
bres. Sólo una mente sórdida puede referirse a ellos afirmando que 
“comofuerza esencialmente sediciosa (...) en el periodo de copamiento 
(...) los elementos poseídos en los mandos intermedios de los cuadros 
docentes les permitía dominar ampliamente la educación (...) subvir¬ 
tiendo a través de lasferarquias los accesos a los cargos más rele¬ 
vantes del sistema escolar" (pág. 222). La lista negra incluye nom¬ 
bres que nadie con un mínimo de información y de respeto por los 
valores éticos puede ensuciar. No le reconozco a ningún Jefe del 
Ejército ni a ningún miembro del Comando General del Ejército el 
derecho a referirse en esos términos a maestras y maestros que 
hicieron carrera trabajando ardorosa e inteligentemente por el pro¬ 
greso de la escuela pública uruguaya, con las garantías de la pres¬ 
tigiosa y por entonces incorrupta institución del concurso, tales como: 
Selmar Balbi, por quien siempre se tuvo un gran respeto como edu¬ 
cador y como dirigente gremial; Diógenes de Giorgi, (a quien el cola¬ 
boracionista llama argentino cuando era ciudadano uruguayo), que 
durante varios años ocupó la dirección de la revista del Centro de 
Divulgación de Prácticas Escolares, una de las innovadoras creacio¬ 
nes de D. Agustín Ferreiro; educadores de reconocida competencia 
y acrisolada rectitud como Carlos M. Crespi, Washington Rodríguez, 
Vicente Foch Puntigliano, Margarita Berreta, Dora Díaz de Fernández, 
Nora Almada, Ciríaco Cabrera, Nelson Abatte, Dardo Ramos, Julio 
Macedo, Rubén Yáñez, Ariel Castrillón, José Pedro Núñez, Eriberto 
Gesto, Clair de Farías, Henry Ruiz, José María Fuentes, Alberto César 
Frade, Luis Arbenoiz, Hugo Rodríguez, Víctor Brindis!, Nelly Navarrete 
Godiño, Juan Lorenzo Pons, Luis Neira, Margarita Isnardi... Por no 
serme personalmente tan conocidos como los anteriores, no agrego 
otros, pero me basta con que el colaboracionista los haya incluido 
en sus páginas para reivindicar su nombre y hacerles llegar, si es¬ 
tán vivos, mi solidaridad más firme. 


Digitized by 


Google 


103 



Varios de los educadores mencionados tan negativamente cum¬ 
plieron labores en programas de cooperación internacional, a los 
que accedieron gracias a su distinguida trayectoria nacional. Es el 
caso de Henry Ruiz, Weyler Moreno, José Pedro Núñez, Walter Gán¬ 
dara. Desde mis distintas posiciones en el trabajo internacional pude 
seguir de cerca sus actividades y conocer el aprecio de diferentes 
gobiernos a la colaboración que ellos prestaron. 

En esta sección, reservo un lugar especial para Enrique Bráyer, 
mencionado varias veces en Testimonio.... Ocupó todos los cargos 
de la carrera magisterial, desde el de maestro rural en Cerro Largo 
hasta los de mayor responsabilidad técnica. Fue uno de los grandes 
animadores del movimiento en favor de la educación rural, 
dinamizador de la creación de la Sección Educación Rural y más 
tarde miembro de la Comisión Asesora del ICER. Formó parte de las 
comisiones redactoras de los programas para las escuelas rurales 
(1949) y para las escuelas urbanas (1957). En el ámbito internacio¬ 
nal, estuvo en Bolivia de 1963 a 1966 como Especialista de la UNESCO 
en Administración Educativa, dictando cursos de esa especialidad 
en el Instituto Superior de Educación Rural. En su labor formadora 
sabía combinar el tratamiento teórico de los temas con experiencias 
prácticas sobre el terreno, trabajo de campo que tanto aterra al co¬ 
laboracionista según su pág. 220. Las enseñanzas de Brayer fueron 
recibidas con gran aprecio por los docentes bolivianos, directores y 
supervisores de escuelas rurales inicialmente formados en escuelas 
normales que, por aquellos tiempos posrevolucionarios, funciona¬ 
ban todavía en condiciones precarias, y más tarde por los educado¬ 
res uruguayos que realizaron estudios de posgrado en el Instituto 
Magisterial Superior, donde Brayer también impartió cursos. 

Mantuvimos vínculos profesionales y personales durante cincuen¬ 
ta años. Lo conocí sin duda mucho mejor que el colaboracionista 
mentiroso e ignorante. Era Brayer un hombre serio, estudioso, aus¬ 
tero, exigente consigo mismo y con los demás, fervoroso militante 
de la causa de la educación popular, amigo leal. Su biblioteca profe¬ 
sional (como la mía) se encuentra hoy en los anaqueles de la Facul¬ 
tad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad 
de la República. Fue tan fácil difamarlo desde la impunidad de la 
dictadura (que por ocho veces allanó su hogar) como difícil que los 
maestros que lo trataron durante su larga carrera olviden su perso¬ 
na y su palabra. 

En la pág. 222 se menciona a Yolanda Vallarino como maestra 
que ocupara la Inspección Nacional de Escuelas de Práctica. ¿Nada 
más? Aquí el colaboracionista perdió la oportunidad de presentar 
con su habitual virulencia a una de las protagonistas más impor- 

104 


Digitized by 


Google 



tantes de la educación de mediados de siglo. Maestra de aula, maestra 
directora urbana, supervisora de los niveles más elevados de la en¬ 
señanza primaria, docente en los Institutos Normales y en el Insti¬ 
tuto Magisterial Superior, coautora de los programas para las es¬ 
cuelas urbanas y para la formación de los docentes, dirigente sindi¬ 
cal con especial preocupación por el fomento de la cultura magisterial, 
Yolanda fue el prototipo de la maestra uruguaya. Se la puede situar 
entre los grandes pedagogos que hicieron de la escuela primaria 
nacional una institución señera en la vida del país y en la de Améri¬ 
ca Latina. Fue ella la antítesis más limpia de lo que el colaboracio¬ 
nista presenta como un oscuro movimiento de perversión de la so¬ 
ciedad uruguaya. Quienes la conocimos desde los años cuarenta 
hasta fines del siglo pasado recordaremos siempre su sabiduría, su 
rica experiencia, su claridad de exposición, su suave y convincente 
argumentación, su fineza en la captación y disfrute de los valores 
estéticos, la transparencia de sus valores y principios, en fin, su 
generosa disponibilidad para ofrecer su saber a quienes, incluso en 
los años de su vejez, llamaban a su puerta en busca de apoyo para 
mejor servir a la infancia. El magisterio actual reconoce esas virtu¬ 
des y ha encontrado vías de rendirle homenaje. Y para quienes tuvi¬ 
mos la suerte de ser sus amigos (yo lo fui, de verdad y mucho me 
enriquecí siéndolo) será imposible borrar de nuestro recuerdo su 
encanto, su risa, sus cantos, su comprensión y su apoyo. Yolanda: 
no te preocupes porque figures en la lista negra; tú ganaste en bue¬ 
na ley un sitio superior en la lista de las obstinadas constructoras 
de la patria. 

Julio Castro 

El nombre de Julio Castro, maestro, periodista y militante de la 
izquierda uruguaya, aparece repetidas veces en Testimonio... Fuera 
del ámbito educativo, se le menciona en la pág. 218 como “ redactor 
de Marcha". No fue sólo redactor sino durante muchos años su 
subdirector, junto a D. Carlos Quijano, ilustre fundador y director 
de este prestigioso semanario, fundamental en la formación del pen¬ 
samiento uruguayo durante varias décadas del siglo XX. Los Jefes 
del Ejército no son de esta opinión y consideran que Marcha era un 
“semanario que procuraba el decaecimiento (sic) de los valores nacio¬ 
nales y frustraba generaciones de juventudes, una tras otra" (pág. 
117). Fue por su condición de periodista que entre el 21 de marzo y 
el 14 de mayo de 1974 Julio estuvo encarcelado, junto con Carlos 
Quijano, Juan Carlos Onetti, Hugo Alfaro y otros colaboradores, en 
el Cilindro Municipal de Montevideo, por haberse publicado en Mar- 

105 


Digitized by 


Google 



cha el cuento El guardaespaldas, que no fue del agrado de los mili¬ 
tares. 4 

En la pág. 279 se menciona a Julio Castro como uno de los fir¬ 
mantes del acta fundacional del Frente Amplio en febrero de 1971, 
sector político que Testimonio... califica en su página 280 de “engen¬ 
dro comunista’’. En estos aspectos, llamémosles extraescolares, el 
rechazo de los jefes militares a la persona de Julio Castro es total. 

Es igualmente objeto de denuncia y de calumnias en el subcapítulo 
que estoy analizando. En él, el colaboracionista nos dice que “En el 
plano oficial, van llegando a la primera plana marxistas como Julio 
Castro... ” (pág. 218). “Hacia 1949 -sigue diciendo en la misma pági¬ 
na- una nueva circunstancia termina impulsando esta ofensiva de 
penetración, que por entonces aparecía inadvertida para la inmensa 
mayoría de los uruguayos. Son aprobados los programas para las 
Escuelas Rurales, realizados (sic) por Julio Castro que copió capítu¬ 
los enteros de los programas mexicanos”. 

En cuanto a lo de los Programas para Escuelas Rurales, tema al 
que el colaboracionista me asocia, quiero en mi calidad de partici¬ 
pante en ese proceso ayudar al lector con informaciones que des¬ 
mienten las del colaboracionista. Esos programas no fueron realiza¬ 
dos por Julio Castro, como él dice, sino que resultaron de una feliz 
coincidencia de principios y de objetivos entre el gobierno nacional 
y el magisterio rural de la época. Más adelante daré mi opinión so¬ 
bre las corrientes políticas de la época, que por ahora me limitaré a 
calificar de batllistas todavía progresistas, sector sil que pertenecía 
D. Luis Sampedro, Presidente del Consejo de Enseñanza Primaria 
de entonces. Dejo la palabra a Julio Castro, colaborador directo de 
Sampedro, quien explica en Anales de Instrucción Primaria, Número 
Especial, 5 la génesis del Programa para Escuelas Rurales: “...a me¬ 
diados de 1944 el Parlamento dictó una ley por la que se destinaron, 
entre otras partidas, noventa mil pesos anuales para fomento de la 
enseñanza agraria. Ese rubro, puesto a disposición del Consejo de 
Enseñanza, dio lugar a que, por iniciativa del Sr. Agustín Ferreteo, se 
crearan las Escuelas Granjas que actualmente existen. El 6 de di¬ 
ciembre de 1944 se aprobó el proyecto; al año siguiente se fundaron 
las escuelas. Las escuelas granjas necesitaron, por su carácter espe¬ 
cial de un nuevo programa de estudios. Este programa, proyecto tam¬ 
bién del Sr. Agustín Ferreiro.fue aprobado y publicado en 1946. Aun¬ 
que solamente alcanzó al primer año, se aplicó de inmediato en las 
escuelas granjas y, al año siguiente, por resolución de abril de 1947, 
se extendió a todas las escuelas rurales. (...) La situación en 1948 
vino a ser la siguiente: los alumnos de escuelas rurales cursaban el 


106 


Digitized by IjOOQIC 



primer año ajustándose al programa de 1946 mientras que los de 2 o 
y 3 o lo hacían de acuerdo al de 1917. Como los programas fueron 
concebidos con treinta años de diferencia, las líneas generales de su 
desarrollo eran distintas. (...) Se impuso así la necesidad de terminar 
con este dislocamiento. El mejor modo de hacerlo sería sometiendo a 
una revisión general todo el plan de estudios primarios rurales. (...)El 
procedimiento corriente, desde 1898, para proceder a la reforma de 
los programas ha sido el de delegar esa tarea en una Comisión desig¬ 
nada por las Autoridades de Enseñanza. Pero en los últimos años los 
maestros han demostrado que están en mayoría de edad para afron¬ 
tar con eficacia y competencia la responsabilidad de dar soluciones a 
los diversos problemas escolares. Lo han demostrado en Consejos, 
Convenciones y Congresos, ya organizados por las entidades gre¬ 
miales o por las instituciones oficiales de Enseñanza. Esta convicción 
de que el magisterio es capaz de dar soluciones a sus problemas fue 
lo que hizo que el Consejo de Enseñanza aprobara y apoyara las 
gestiones de su Presidente [el profesor L. Sampedro, repito] tendien¬ 
tes a organizar un Congreso de Maestros Rurales que tuviera como 
objeto realizar la reforma del programa escolar. (...) Los trabajos pre¬ 
paratorios de elaboración del tema fueron encomendados a dos Co¬ 
misiones preinformantes que trabajarían por separado, redactando 
sendos proyectos de programa Una Comisión de Inspectores (...); otra 
Comisión integrada por Delegados de las Asociaciones de Maestros 
del país y por los Secretarios de la Comisión Organizadora [que eran 
dos, uno de ellos Julio Castro]. En las jomadas del Congreso -que 
duró del 2 al 6 de enero- se discutió en general los distintos aspectos 
del programa para escuelas rurales y se resolvió proponer al Consejo 
de Enseñanza el nombramiento de una Comisión que redactara defi¬ 
nitivamente ese programa’'. 

Hasta aquí lo que expone Julio Castro (junto con Modesto Arón 
Castillo) sobre los antecedentes del muy conocido Congreso de 
Piriápolis de 1949. Agrego lo siguiente: la llamada Comisión de Ins¬ 
pectores dice en su informe: “El conocimiento por esta Comisión de 
la primera parte del trabajo redactado por la Comisión integrada por 
delegados de las Asociaciones de Maestros, le permite suprimir este 
importante a la vez que extenso capítulo de su exposición de motivos, 
ya que, tanto en ¡o que respecta a los fundamentos como a los fines 
de la educación en el medio rural, coincide con las ideas expuestas 
en el referido trabajo, en sus líneas generales”. 6 Quiere decir que la 
Comisión de Inspectores hizo suya la propuesta de fundamentos y 
fines elaborada por la Comisión de delegados de las Asociaciones de 
Maestros. 


Digitized by {jOOQIC 


107 



El informe de esta Comisión, de la que, repito, formaba parte 
Julio Castro, comienza la exposición d e fundamentos con esta defi¬ 
nición: “La educación es un hecho social por el que un grupo humano 
transmite a las generaciones que lo suceden su cultura e ideales. 
Esta transmisión está condicionada por el medio natural y por el de¬ 
sarrollo económico y cultural de los pueblos, y se realiza de acuerdo a 
fines de superación”. 7 Una nota de pie de página aclara; “Esta defini¬ 
ción general de la educación, con muy pocas variantes, jue adoptada 
en el Congreso de Escuela Rural realizado en México en julio de 1948. 
La Comisión que la redactó estaba integrada por los señores Rafael 
Álvarez Barret, Ramón Garda Ruiz, Manuel Cema, Julio Castro y 
Jesús Álvarez Constantino”. 8 

El Congreso de Piriápolis discutió largamente los informes pre¬ 
sentados y puedo dar testimonio de que los congresistas no opusi¬ 
mos objeciones a la propuesta de fundamentos y fines que nos pro¬ 
puso una de las Comisiones preinformantes ni se nos ocurrió encon¬ 
trar en aquéllos plagio alguno al pensamiento de nuestros colegas 
mexicanos, que constituían la avanzada continental en la materia. 

El Consejo de Enseñanza designó la Comisión Redactora de los 
Programas para Escuelas Rurales. Fuimos sus miembros: Nicasio 
H. García, Luis O. Jorge, Pedro P. Pereira, Vicente Marrero, Abner 
M. Prada, Enrique Brayer, Washington Rodríguez, Atilio Casinelli, 
Julio Castro, Vicente Foch Puntigliano y Miguel Soler. (Entre parén¬ 
tesis, de esta lista el colaboracionista seleccionó cinco nombres para 
presentarlos como subversivos ). La Comisión Redactora retuvo el 
concepto de educación ya transcrito y el Consejo de Enseñanza Pri¬ 
maria, tras escuchar la opinión, que fue favorable, de un Congreso 
Nacional de Inspectores de octubre de ese año, dio vigencia al Pro¬ 
grama, sin modificación alguna, por resolución de 27 de octubre de 
1949. 9 

Extraigo dos conclusiones: la primera, que es de una notoria fal¬ 
sedad decir que el Programa fue “realizado por Julio Castro”, como 
el colaboracionista afirma en su pág. 218. El Programa resultó de 
un proceso de diagnóstico, discusión y elaboración en el que parti¬ 
ciparon tanto las más altas autoridades de la enseñanza primaria 
como centenares de educadores rurales. La segunda, que Julio Castro 
no “copió capítulos enteros de los programas mexicanos”. Es un in¬ 
fundio, como creo haber demostrado. 

El colaboracionista pudo también evocar la figura de Julio Castro 
como educador por otras razones y haber encontrado en ellas moti¬ 
vos para poder seguir acusándolo de marxista, comunistay subversi¬ 
vo. Pudo haber recordado, por ejemplo, que, siendo director de la 


108 


Digitized by 


Google 



escuela de Villa Muñoz, en Montevideo, donde había un elevado por¬ 
centaje de alumnos de origen judío, había tenido que hacer frente en 
las aulas a la discriminación que se iba acentuando, para lo cual 
oiganizó con sus maestros un ciclo sobre historia de las religiones. 
Esto no estaba previsto en los programas oficiales pero favoreció que 
los alumnos de las clases superiores de primaria situaran el proble¬ 
ma concreto que vivían en un contexto histórlco-cultural universal, 
lo que les permitió asumir, exitosamente, una posición de mayor com¬ 
prensión y tolerancia mutuas. 10 

Pese a su condición de campesino (¿o tal vez gracias a ella?) fue 
el inspector escolar más joven con que había contado la República, 
y muy pronto fue profesor de filosofía de la educación y de metodo¬ 
logía en los Institutos Normales (fui alumno suyo en los cursos de 
vacaciones de 1940). Fue autor de varias obras sobre temas educa¬ 
cionales, presentadas y premiadas varias de ellas en los concursos 
anuales de pedagogía que convocaba el Ministerio de Instrucción 
Pública. Y así hoy podemos disponer de El analfabetismo," Los pro¬ 
gramas escolares vigentes; modificaciones que podrían introducirse 
en ellos , 12 El banco jyo y la mesa colectiva; vieja y nueva educación , 13 
La escuela rural en el Uruguay . u 

En 1945 fue maestro acompañante de la primera Misión 
Sociopedagógica, la que fue a Caraguatá, Tacuarembó, lo que llevó 
a Julio a escribir en Marcha; “Fuimos con el propósito de hacer cultu¬ 
ra y nos encontramos con que antes de cada acto teníamos que dar 
de comer a los pequeños y a veces a los grandes’’. 15 El impacto de ese 
contacto de los estudiantes de magisterio con nuestra pobreza rural 
resultó indeleble. Yo también fui maestro acompañante de una de 
esas misiones, la que fue a Arroyo del Oro, en Treinta y Tres, algu¬ 
nos años más tarde. Recordemos que el colaboracionista afirma en 
su pág. 220 que esas misiones eran “un medio apropiado para desa¬ 
rrollar un adoctrinamiento que se completaba luego en las organiza¬ 
ciones gremiales’’. El colaboracionista no sabe, por ignorante, que 
no hay mayor fuente de adoctrinamiento que la realidad. 

Castro tuvo activa participación en los Congresos sobre Escuela 
Rural organizados en 1944 y 1945 por las gremiales del magisterio, 
en la fundación de la FUM en 1945, y, como hemos visto, en los 
trabajos anteriores y posteriores al Congreso de Piriápolis de 1949. 
Diez años después, las medidas adoptadas por otro Consejo de En¬ 
señanza Primaria, éste de triste composición, obligaron a Julio a 
salir nuevamente en defensa de la escuela pública y de la escuela 
rural. Ya he explicado este proceso y cómo los educadores procura¬ 
mos salvar nuestra obra y nuestro decoro humillado por la prepo- 

109 


Digitized by 


Google 



tencia predictatorial, fundando el Instituto Cooperativo de Educa¬ 
ción Rural, al que Julio, con todo su saber y su prestigio, prestó 
activa colaboración como miembro de su Comisión Asesora. 

Como nos consta que al colaboracionista le preocuparon los vín¬ 
culos internacionales de la conspiración subversiva, quiero mencio¬ 
nar algunas actividades de Julio en América Latina, “esa América 
Latina -como dijo Hugo Alfaro- que era como el jardín del fondo de 
su casa". Menciono -y la lista tal vez no esté completa- sus prime¬ 
ros viajes de trabajo a Chile (1943), Costa Rica, Cuba y Venezuela 
(1946), México, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Hondu¬ 
ras, Guatemala, Costa Rica (1948). Al regresar de este último viaje, 
invitado por la Asociación de Bancarios, pronunció dos conferen¬ 
cias que fueron recogidas en 1949 en el folleto Cómo viven ‘los de 
abafo’ en los países de América Latina. 16 

Creada en 1945, la UNESCO pronto aprovechó las competencias 
de Julio. Entre 1952 y 1954 fue Subdirector del CREFAL en Pátzcuaro, 
México, un centro asentado en una propiedad del General Lázaro 
Cárdenas, creado por el Gobierno Mexicano y la UNESCO para la for¬ 
mación de educadores de comunidad. Fui alumno del CREFAL, como 
ya he explicado, justamente en el período en que actuó Julio, cuyo 
contrato terminó antes del plazo previsto a pedido, en pleno período 
macartista, del Gobierno de los Estados Unidos, lo que jamás debió 
haber sido aceptado por la UNESCO dirigida en ese momento por Luther 
Evans, ciudadano estadounidense. Ya vemos que colaboracionistas 
los ha habido siempre, a veces en los lugares donde menos debiera 
haberlos. En 1966 la UNESCO le encomendó la elaboración de un 
informe sobre La alfabetización en el desarrollo económico del Perú 17 y 
entre ese mismo año y 1970 fue designado por la UNESCO Consejero 
Técnico Principal del Proyecto Experimental de Alfabetización de Ecua¬ 
dor, en el que Julio trabajó con generosidad, como si estuviera en su 
propia tierra. Todavía en 1971 la UNESCO apeló a su cooperación, 
invitándole a participar en Santiago de Chile de uno de los encuen¬ 
tros regionales organizados por la Comisión Edgar Faure, autora del 
prestigioso informe Aprender a ser. 18 

Quiere todo esto decir que cuando nos referimos a Julio estamos 
frente a un grande de la educación uruguaya y de la educación 
latinoamericana. El colaboracionista no supo subrayarlo, ni siquie¬ 
ra en beneficio de sus nefastas y erróneas tesis. Pero sí lo hicieron 
sus compañeros de armas al secuestrar a Julio el I o de agosto de 
1977, torturándolo y asesinándolo el 3 de ese mes, haciendo des¬ 
aparecer posteriormente sus restos. Hasta hoy. En efecto, como lo 
afirmó en abril de 2003 la Comisión para la Paz en su Informe Fi¬ 


lio 


Digitized by LjOOQle 



nal, 19 Julio Castro figura entre las personas “que fueron detenidas 
en procedimientos no oficiales o no reconocidos como tales, fueron 
sometidas a apremios físicos y torturas en centros clandestinos de 
detención y fallecieron, en definitiva, sea como consecuencia de los 
castigos recibidos -en la enorme mayoría de los casos- o como conse¬ 
cuencia directa de actos y acciones tendientes a provocar su muerte 
en algún caso excepcional’’. Agrega, la Comisión: “Los antecedentes 
de las personas fallecidas evidencian que la enorme mayoría de ellas 
no participaba en forma directa en actos de violencia ni integraban 
organizaciones subversivas. La fecha de su muerte pone de mani¬ 
fiesto, por su parte, que la mayoría de ellas se verificaron después 
que la sedición había sido desarticulada y derrotada y cuando sus 
integrantes se hallaban detenidos ”. La verdad simplemente expues¬ 
ta es que Julio fue secuestrado y asesinado por las fuerzas represoras 
y que al día de hoy quienes crecimos con su amistad no tenemos un 
lugar donde expresar nuestros sentimientos junto a sus restos. 

Sus familiares, las organizaciones políticas y magisteriales del Con¬ 
tinente y de Europa y las organizaciones en pro de los Derechos Hu¬ 
manos, así como la UNESCO se movilizaron ampliamente luego de su 
desaparición. Sin resultados, como era de esperar. Se le han rendido 
muchos homenajes-post mortem. En agosto de 1987 le recordamos 
en un gran acto que tuvo lugar en el Paraninfo de la Universidad con 
motivo del décimo aniversario de su desaparición. En esa oportuni¬ 
dad aparecieron dos obras colectivas que le estaban dedicadas: Dos 
décadas en la historia de la escuela uruguaya 20 y Julio Castro, educa¬ 
dor de pueblos. 21 

En noviembre de 1988, previa aprobación del Poder Legislativo, 
se dio el nombre de Julio Castro a la Escuela Urbana N° 269, ubica¬ 
da en la esquina montevideana de las calles Colonia y Cuareim, 
donde tantos educadores habíamos asistido a sus clases. La Biblio¬ 
teca de la FUM lleva el nombre de Julio Castro, lo mismo que la del 
balneario de Cuchilla Alta, donde Julio solía descansar. En abril de 
2000, la Cámara de Senadores realizó un homenaje a Carlos Quijano, 
fallecido en su exilio mexicano, con motivo del centenario del ilustre 
periodista y pensador. El senador Enrique Rubio terminó su inter¬ 
vención afirmando “que el mejor homenaje que los uruguayos podía¬ 
mos hacer hoy a Quijano era averiguar finalmente cuál había sido el 
destino de Julio Castro, su entrañable compañero de toda su vida y 
de toda su Marcha”. 22 

En 2002 se procedió al descubrimiento de una placa en el predio 
de la Avenida Millán 4269, Montevideo, en la que se recuerda que 
allí había existido el centro de detención en el cual las Fuerzas Con- 


Digitized by LjOOQle 


ni 



juntas habían sometido a torturas a Julio Castro. F amiliar es de 
Detenidos Desaparecidos, miembros de los partidos políticos y edu¬ 
cadores se reunieron en un sencillo acto de homenaje al caído, allí, 
en el último lugar en que estuvo con vida. En noviembre de 2004 
pude estar frente a esa placa, llorando a mi compañero y maestro 
una vez más. 

No quiero cansar al lector con más detalles del fructífero tránsito 
por la vida de Julio Castro. Pero sí es forzoso que comente su trán¬ 
sito por la muerte. El lector ya sabe que lo detuvieron en plena calle, 
lo torturaron y lo hicieron desaparecer en agosto de 1977. Es hora 
de recordar que en diciembre de 1978, un año después de este cri¬ 
men, se publicó Testimonio... donde es presentado como un desta¬ 
cado miembro del movimiento sedicioso. La dictadura lo mató y el 
colaboracionista lo quiso rematar, para que su recuerdo fuera el 
que corresponde a un enemigo de la patria. Hasta aquí he venido 
poniendo dos adjetivos al colaboracionista: mentiroso e ignorante. 
El trato que da a uno de los más ilustres mártires del país lo con¬ 
vierte en el colaboracionista miserable. 

Ni cuatro sucesivos Presidentes de la República, ni la Comisión 
para la Paz, ni las llamadas fuerzas del orden, responsables del inter¬ 
minable desorden que vivimos desde hace más de treinta años, ni la 
sociedad uruguaya, en gran parte silenciada por la dictadura, han 
sabido responder al clamor que se extendió a fines de 1977 por 
América Latina y por Europa: ¿Dónde está Julio Castro? Permítame 
el lector ensayar una respuesta que no sustituye la definitiva pero 
que puede ayudar a esperarla: Julio Castro está en el corazón no 
sólo de quienes fuimos sus alumnos, sus colegas, sus amigos, sino 
principalmente en el corazón de los jóvenes. Colaboro con el Centro 
de Estudiantes de Magisterio de Montevideo cuya Comisión de Ex¬ 
tensión realiza actualmente un serio trabajo de promoción comuni¬ 
taria, que he visitado, en tres asentamientos pobres de la Capital. 
Sus integrantes han puesto a la Comisión el motivante y exigente 
nombre de Julio Castro. Y es porque, como el maestro mártir decía: 
“el andar del tiempo hacia la liberación de los pueblos es constante y 
es, además, irreversible ”. 


Ya había dado por concluida mi meditación sobre Julio Castro 
cuando me he sentido obligado a reabrirla, para ofrecer al lector unas 
pocas líneas más, de última hora. Acabo de recibir A todos ellos, el 
libro de reciente publicación en el que Madres y Familiares de Uru¬ 
guayos Detenidos Desaparecidos presentan el completísimo informe 


112 


Digitized by 


Google 



de sus investigaciones. Es una obra fundamental para la causa de la 
justicia y la democracia en Uruguay, a la que espero poder referirme 
en mi capítulo final. Me limito ahora a transcribir dos párrafos relati¬ 
vos a Julio, que dicen lo siguiente: “Sus restos -según la información 
recibida- habrían sido primero enterrados en el Batallón 14 de Toledo 
y después exhumados a fines del año 1984, incinerados y tirados al 
Río de La Plata. Informaciones orales brindadas por la Comisión para 
la Paz afamiliares de Castro, consignan que las fuentes militares con¬ 
sultadas expresaron que Julio Castro fue detenido con la intención de 
‘darle un escarmiento' y hacerlo desistir de continuar ayudando a otras 
personas perseguidas a salir del país... ”. 23 

¿Qué otra cosa podía hacer Julio que ayudar a personas perse¬ 
guidas? Había dedicado a ello toda su vida y nunca había escar¬ 
mentado. Seguramente tampoco bajo la tortura. 

Otras fobias 

El subcapítulo revela las múltiples fobias del colaboracionista. 
Décadas de trabajo educativo y colectivos enteros a su servicio caen 
bajo su hacha justiciera. Sin inteligencia ni veracidad. Ya hemos 
visto algunas: fobias contra Jesualdo Sosa, contra las Misiones So¬ 
cio Pedagógicas, contra los educadores que protagonizaron los me¬ 
jores años de la educación primaria nacional. Agrego a continua¬ 
ción mis argumentos frente a algunas fobias más, expuestas con el 
mismo ensañamiento en Testimonio... 

Los Institutos Normales (II.NN.) 

Lo que en la realidad fue un proceso de expansión y descentrali¬ 
zación de la formación inicial de los maestros y maestras es presen¬ 
tado desde la primera página del subcapítulo como una manifesta¬ 
ción más del copamiento comunista, al decir: “Existían en ese enton¬ 
ces solamente dos Institutos Normales: uno en Montevideo, el otro en 
Paysandú. El comunismo infiltra ideológicamente estos dos, y con el 
material recogido de ellos mismos, se van creando Institutos Norma¬ 
les (bajo la apariencia de un real avance educativo), los que se van a 
oficializar quince años después, casi todos entre 1960 y 1970. Con 
los Institutos Normales infiltrados, se inicia entonces una segunda 
etapa. Ésta tiene por objetivos las Asociaciones de Maestros, cuyo 
carácter cultural inicial se va volcando hacia la acción gremiaT (págs. 
217 y 218). 

Es un infundio decir que el comunismo infiltró los II.NN. Por lo 
que hace a los II.NN. de Montevideo María S. De Munar y Joaquín R. 
Sánchez, fui su alumno bajo la dirección del profesor Sebastián Morey 

113 


Digitized by 


Google 



Otero y de la profesora María Orticochea, esta última profesora de 
Pedagogía. No había tal infiltración. De María Orticochea dijo el se¬ 
nador Martín R. Echegoyen (notorio dirigente del Partido Nacional) 
el 9 de junio de 1958 en la respectiva Cámara: “...integrante del 
magisterio nacional, sin duda sujigura más eminente en el momento 
actual’’. 

A María Orticochea la sucedió Anunciación Mazzella. Hemos vi¬ 
vido juntos numerosas jomadas al servicio de la educación prima¬ 
ría uruguaya. Como Directora de los II.NN. hizo cuanto pudo por 
infiltrarlos pero no de sedición sino de alta cultura. Miro en la revis¬ 
ta Superación, editada por los II.NN., la reseña de actividades extra- 
programáticas cumplidas por los Institutos Normales en los dos últi¬ 
mos años. 24 Son 23 actividades de elevada promoción cultural, que 
muy bien deben haber contribuido a la formación de los futuros 
maestros. Ninguna de ellas revela, por ningún resquicio, la menor 
intención de dogmatizar las mentes. No se la menciona expresa¬ 
mente a Mazzella en Testimonio... pero hay que recordar al colabo¬ 
racionista que al faltar a la verdad respecto a las instituciones falta 
el respeto a quienes eran sus responsables. 

La creación de II.NN. en las ciudades del Interior respondió a la 
necesidad de dar oportunidades de estudio a sus jóvenes, sin que 
tuvieran necesidad de trasladarse a Montevideo. Fueron en un prin¬ 
cipio organismos cooperativos surgidos de la creatividad local, su¬ 
pervisados y más tarde subsidiados por las autoridades escolares, 
después oficializados. Fue ése un crecimiento natural, provechoso 
para la escuela pública, benéfico para sus ciudades de afincamien¬ 
to porque constituían uno de sus raros centros de cultura y un 
vínculo con la Capital. Testimonio... lo ve de otra manera y dice en 
su pág. 222: “ Como fuerza esencialmente sediciosa, subvertió (sic) a 
través de las jerarquías los accesos a los cargos más relevantes del 
sistema escolar. Así para el período de copamiento disponían: en los 
Institutos Normales:... ”. Y a continuación da los nombres de directo¬ 
res y directoras de nueve II.NN. Conozco a algunos de ellos. Sus 
preocupaciones eran muy otras que las del copamiento. 

La fundón inspectiva 

A diferencia de otros países, la supervisión de la educación pri¬ 
maría en Uruguay ha sido siempre una de las garantías profesiona¬ 
les y éticas del sistema; me atrevería a llamarla su columna verte¬ 
bral. Hasta el advenimiento de la dictadura fue confiada a maestros 
de experiencia y probada competencia, previa selección por concur¬ 
so. Como para acceder al cargo era preciso haber actuado previa- 


114 


Digitized by LjOOQle 



mente como maestro de aula y como director, los educadores los 
veíamos no solamente como nuestros superiores, sino también como 
nuestros colegas y nuestros orientadores. Esto explica la fobia con 
que el colaboracionista se refiere a muchos de ellos (57 en el 
subcapítulo) como multiplicadores de un mensaje subversivo que 
los propios controles del sistema educativo, basado éste en la laicidad 
religiosa y política, hacían imposible. La lista incluye inspectores 
técnicos, regionales, departamentales, subinspectores de zona, ins¬ 
pectores de los II.NN., de las escuelas de práctica, de los cursos para 
adultos. Ningún área queda fuera. Las calumnias son flagrantes y 
los ejemplos múltiples. Cansaría al lector intentando declarar mi 
aprecio por las personalidades que se mencionan, a algunas de las 
cuales conocí de cerca. Ya sé que para la clase militar mi testimonio 
no cuenta. 

Las revistas pedagógicas 

Uruguay se distinguió siempre por la variedad y riqueza de sus 
publicaciones periódicas al servicio de la escuela pública. Basta men¬ 
cionar en el ámbito oficial Anales de Instrucción Primaria, Enciclope¬ 
dia de la Educación, Superación, Revista del Centro de Divulgación de 
Prácticas Escolares y las publicaciones del Departamento Editorial 
del Consejo de Enseñanza Primaria, en particular la revista infantil 
El Grillo. A la existencia de estas publicaciones están asociados nom¬ 
bres tan prestigiosos como los de José Pedro Várela, Carlos Vaz 
Ferreira, Agustín Ferreiro y Carlos Alberto Garibaldi. Algunas de ellas 
llegaban, desde luego gratuitamente, a todas las escuelas, otras a 
todos los maestros, otras a todos los escolares de los cursos superio¬ 
res de escuelas tanto urbanas como rurales. La predictadura, la dic¬ 
tadura y la pobreza de la posdictadura hicieron lo necesario para que 
desaparecieran y hoy ni maestros ni alumnos reciben publicación 
oficial alguna en apoyo de su labor. Pero de tales obras de construc¬ 
ción y de destrucción el colaboracionista no dice una palabra. 

En cambio se afana en convencer al lector de que las publicacio¬ 
nes independientes de los colectivos de educadores contribuyeron 
decididamente a la subversión comunista. Menciona en particular la 
Revista de la Educación del Pueblo, a la que presenta como “Revista 
Oficial de la FUM”, (...) “de la más pura ortodoxia Marxista-leninista’’, 
agregando: “Su Consejo de Redacción es el exponente del comunis¬ 
mo en acción“ (pág. 223). Y vuelve a aportarnos una nómina de 16 
colaboradores. Muchos más podía haber mencionado porque la Re¬ 
vista de la Educación del Pueblo, fundada en 1968 por Selmar Balbi, 
contó con centenares de colaboradores, yo mismo entre ellos. Tuvo 


Digitized by LjOOQle 


115 



una primera época hasta 1976, etapa de valiente enfrentamiento a 
la represión primero y a la dictadura después. En 1985, ya en el 
período posdictatorial, reaparece coñ su número 29, en cuya pre¬ 
sentación Balbi decía: “Ni los miles de cesantías, ni la prisión, la 
tortura, la muerte, el exilio, son capaces de segar las raíces, de cam¬ 
biar la libre acción de los hechos Jiindados sobre las leyes de la his¬ 
toria. (...) Vivimos los umbrales ríe la época nueva en que vamos a 
aplicar nuestra experiencia. Entre otras conquistas, la educación nueva 
y la más alta organización de los educadores serán la gran barrera 
para la vuelta al fascismo”. 

La Revista de la Educación del Pueblo nunca fue “la revísta oficial 
de la FUM” como afirma el colaboracionista. Era una revista 
parasindical, producto de una fundación editorial. En su primer 
número se decía que surgía para iniciar “una lucha diferente, clara¬ 
mente distinta de la lucha sindical, independiente de la misma, pero 
íntimamente ligada a ella”. El colaboracionista no dice que la FUM 
tuvo una primera incursión editorial en la revista Educación, órgano 
oficial de la Federación Uruguaya del Magisterio. El primer número 
es de agosto-setiembre de 1954 y el último que poseo es el N° 7, de 
mayo-junio de 1959, etapa que para el colaboracionista es de infil¬ 
tración marxista en la enseñanza. El Consejo de Dirección estaba 
integrado por Ubaldo Rodríguez Varela, Eriberto Gesto, Tabobá Amen 
Pisani, Nélida Lema de Filgueira y Osvaldo Bonilla. Decían estos 
compañeros en su editorial del primer número: “El contenido de 
Educación será esencialmente metodológico, pero acompañado tam¬ 
bién delfundamento teórico y teleológico que ayude a desarrollar pla¬ 
nes técnicos. Tendremos secciones, asimismo, destinadas a informa¬ 
ción gremial en lo general en lo que tiene que ver con los problemas 
más importantes que atañen al magisterio y que repercuten en su 
tarea. Al mismo tiempo que información metodológica extranjera, sec¬ 
ción de consultas pedagógicas y bibliográficas que faciliten el estudio 
y conocimiento de nuestros problemas. (...) Queremos destacar que 
necesitamos de todo el magisterio”. Si se examinan los contenidos 
de esos siete números se comprueba que, efectivamente, la revista 
se mantuvo fiel a su propósito de difundir exposiciones de carácter 
didáctico más que pedagógico, así como informaciones y análisis 
propios de la vida sindical, todo ello a años luz de toda manifesta¬ 
ción subversiva. Pero, repito, el colaboracionista, que peca por su 
ignorancia, no menciona para nada este esfuerzo ni ningún otro 
resultante de las iniciativas de los maestros en materia editorial, 
como las revistas Escuela, revísta de ciencias de la educación ( 1940- 
1941), Magisterio (1961), Rumbo (1961-1968), y Punto 21, Revista 
de Educación (a partir de 1972), publicadas todas ellas en la 

116 


Digitized by 


Google 



prediétadura y la dictadura y seguidas, luego de los cambios de 
1984, por Educación Siglo xxi, Ademu Montevideo, Quehacer Educa¬ 
tivo (ésta sí, a partir de 1987 órgano oficial de FUM-TEP) y Voces, de 
la Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe, que se 
edita en Montevideo. 

Si me he entretenido en esta detallada relación (a la que habría 
que añadir un número muy importante de obras pedagógicas edita¬ 
das por iniciativa de asociaciones o grupos magisteriales) es para 
mostrar la creatividad editorial de los maestros uruguayos, la conti¬ 
nuidad de su esfuerzo por servir a la escuela pública y a los educa¬ 
dores, llenando el vacío que con el correr de los años fueron dejando 
las autoridades de la educación. En ese conjunto, la Revista de la 
Educación del Pueblo, que es la atacada por el colaboracionista, ocupa 
un prolongado y destacado lugar, pero ni fue el órgano oficial de la 
FUM ni estaba al servicio de la sedición. 

La Escuela de Villa García 

La pág. 225 de Testimonio... le está casi toda ella dedicada, co¬ 
menzando por este párrafo: “Otra modalidad de acción organizada 
del comunismo tiene referencia con el planteo de determinadas expe¬ 
riencias escolares. Se podría analizar la de las unidades, tímida ré¬ 
plica del Núcleo experimental de La Mina, experiencia en trabajo so¬ 
cial en el área rural con funcionamiento de policlínicas, pero es más 
ilustrativa, completa y significativa la de la Escuela N° 157 de 2do. 
Grado en Villa García’’. 

Vamos por partes. El Núcleo de La Mina y la Escuela de Villa 
García nunca guardaron la menor relación, lo que tal vez haya cons¬ 
tituido una pérdida neta para ambas experiencias pedagógicas. Así, 
pues, nunca estuve en la Escuela de Villa García ni recuerdo haber 
conocido a José Pedro Martínez Matonte, su Director. Pero conservo 
un pequeño libro titulado Villa García por dentro; una experiencia 
educacional interrumpida. 25 No narra con la claridad deseable esa 
experiencia pero transcribe en una primera parte El diálogo (1983), 
o sea una entrevista concedida por Martínez Matonte, y en una se¬ 
gunda parte El informe (1970). Ambos bastan para desmentir las 
acusaciones de Testimonio... La entrevista muestra un educador a 
mi juicio completamente distante de una pedagogía adicta a cual¬ 
quier ideología de partido. La suya, más bien, parece emparentada 
con las corrientes de la época que auspiciaban, al decir de Paulo 
Freiré, una pedagogía como práctica de la libertad, con componen¬ 
tes cooperativistas, ecologistas, autogestionarios, de fomento de la 
participación popular y de integralidad de los objetivos. Pero tampo¬ 
co sería justo que yo situara el ensayo, con los pocos elementos que 

117 


Digitized by 


Google 



poseo, en una determinada escuela pedagógica, porque, según aque¬ 
lla entrevista, Martínez Matonte se muestra en guardia frente a las 
verdades acabadas. 

Los párrafos siguientes (en boca de Martínez Matonte) ilustran lo 
que acabo de decir: “...ese tipo de organización social amplia y 
diversificada, tendiente al poder de discrepancia que es en el fondo 
la base de la democracia... (...) El hombre se hace libre. Busca la 
libertad. (...) El educador debe ser un integrante más de ese complejo. 
Y entonces tiene poder de opción. (...) Juega su vida en Junción de la 
totalida d , en el ilimitado campo de la educación. (...) Educar con la 
comunidad es integrarse a la comunidad. (...) El integramos a la co¬ 
munidad implica el abrir la escuela para adentro y para afuera (...) 
Si, como pienso, democracia es el derecho a la discrepancia, enton¬ 
ces, te digo que sí, que se educa para la democracia.. (...) Lo mismo 
que ‘para la libertad’. Siempre que se agregue, si queremos lograrla, 
un ingrediente imprescindible para intentar llegar a ella Ese ingre¬ 
diente se llama res-pon-sa-bi-li-dad. Toda actitud enfrentada con res¬ 
ponsabilidad es una actitud libertaria La misma actitud tomada sin 
responsabilidad puede ser, y generalmente lo es, liberticida (...) ...cuan¬ 
do pretende que su libertad es la única válida., y pretende afirmarse 
en poseedor de la verdad como si realmente pudiera poseerla ”. 

Testimonio... dice, siempre en la pág. 225: “El Cuerpo Inspector 
de Montevideo se pone tenso ante la experiencia y el Inspector Regio¬ 
nal Nelson Abatte hace un informe delirante dando cuenta de la ac¬ 
ción que se desarrolla Policlínicas, Imprenta Bibliotecas, Equipos 
Sonoros (sic), expresando [el Inspector Abatte]: 'La experiencia como 
culminación de un proceso de dos décadas es una equilibrada con¬ 
junción de saberes culturales, científicos y pedagógicos obrando con 
Jiña sensibilidad y en clima de efectiva solidaridad social y humana 
en la entraña vital caliente del grupo y la sociedad global cambiante 
que es Villa García”’. Y Testimonio... concluye: “La experiencia fue 
frustrada oportunamente por las nuevas autoridades”. El Informe 
del Inspector Abatte era de 1970. Las nuevas autoridades fueron las 
de la dictadura. 

El Informe que transcribe Martínez Matonte en su libro no iden¬ 
tifica al autor del mismo. Varios participantes en la experiencia de 
Villa García -quienes, cabe agregar, continúan comentándola muy 
favorablemente-, me han confirmado que su autor fue Abatte. No es 
un informe delirante sino entusiasta, en el cual se describen los 
distintos trabajos que desde 1952 tenían lugar en la Escuela de 
Villa García, que pasó de 477 alumnos iniciales a los 1.017 que 
tenía en 1970, con aumentos considerables de la promoción y una 


118 


Digitized by LjOOQle 



sensible disminución de la repetición y la deserción. La Escuela se 
había convertido en la Unidad Educacional Cooperaría de Villa Garda, 
y en ella actuaban, como un equipo, la dirección, los maestros, otro 
personal especializado y los padres de familia y vecinos. Así, la Es¬ 
cuela se fue dotando de biblioteca, liceo habilitado de I o a 4 o años 
(350 alumnos, 60 profesores, 10 de ellos maestros, todos honora¬ 
rios), desarrollo de actividades artesanales y vocacionales, policlínica 
médica (medicina general, prevención prenatal, control de embara¬ 
zos, odontología), comedor escolar (400 escolares por día durante 
280 días/año), granja cooperaría escolar (que explotaba 2,5 hectᬠ
reas), programa cooperario de construcciones escolares, etcétera. 
Desde el punto de vista de la organización, Abatte destaca el funcio¬ 
namiento de la Asamblea de Padres, de la cual la unidad ejecutiva 
es la Comisión de Fomento, de la asamblea de maestros, de la junta 
escolar. El maestro ha devenido Maestro-Equipo y la escuela Escue¬ 
la-Equipo. Y en cuanto a lo pedagógico/didáctico se enumeran in¬ 
novaciones como la planificación “por unidades didácticas compren¬ 
sivas y aprehensivas del paisaje como eje directriz”, “...intentos se¬ 
rios de Jlexíbilizar la organización mediante ensayos por ciclos abier¬ 
tos al cambio, ensayando, rectificando”, la planificación de la ense¬ 
ñanza de la ortografía “a partir de investigaciones pedagógicas sobre 
vocabulario básico de la Comunidad”, la introducción de un “progra¬ 
ma eje, coordinador del sexto escolar y el primero de enseñanza me¬ 
dia”. 

Señala Abatte el significativo aporte de la comunidad, que se es¬ 
tima en más de 40 millones de pesos y la “total ausencia de la contri¬ 
bución del Consejo de Primaria”. Y termina su Informe recomendan¬ 
do “la adopción de resoluciones aprobando la experiencia y las lí¬ 
neas de trabajo proyectadas en el Plan Tentativo (1971). En apoyo de 
las metas allí descritas, votar recursos humanos y económicos que 
permitan alcanzarlas, como modo de estimular, consolidar, enrique¬ 
cer y perfeccionar la experiencia”. 

No pudo ser, porque esto fue propuesto en 1970. El país se en¬ 
contraba en plena predictadura, la cual no estaba para acompañar 
este tipo de experiencias en que se articulaban la organización co¬ 
munitaria y la educación. No en vano Martínez Matonte había dicho 
en la entrevista ya reseñada: “...cuántas ueces nos ocurre, y nos ha 
ocurrido siempre, que todo depende de hasta dónde nos aflojan el 
hilo los dueños de la ‘fuerza’. Y cuando creen que ya no nos pueden 
aflojar más, pegan el tirón... y se acabó el ensayo”. 




La lucha por ser hombre, de Margarita Isnardi 

En su variada colección de fobias, el colaboracionista dice en la 
pág. 224: “Librería Ejido realiza exposiciones de libros con el apoyo 
de las inspecciones departamentales, con diapositivas de viajes, pe¬ 
lículas, y regalos de colecciones de libros y publicaciones como ‘La 
lucha por ser hombre’ de Margarita Isnardi, Maestra comunista 
riverense ya fallecida becada a París y Moscú”. 

No tengo comentarios que hacer respecto a la Librería Ejido, que 
nunca conocí y que en la página anterior es presentada como “cen¬ 
tro de difusión de material marxista”. Que en ella se hicieran exposi¬ 
ciones de libros, con películas y diapositivas de viajes, parece estar 
en la naturaleza del quehacer deseable para cualquier librería. Que 
se regalaran libros parece todavía mejor, especialmente cuando uno 
de los libros regalados, siempre según el colaboracionista, era La 
lucha por ser hombre. 26 Pero presentado en el contexto de Testimo¬ 
nio... esta obra y su autora aparecen como componentes a destacar 
de la subversión general que se denuncia. Y es a esto que quisiera 
referirme. 

Leí hace años La lucha por ser hombre. Luego la vida me apartó 
de esa obra. Vuelvo ahora a ella gracias a un ejemplar que me ha 
sido cedido por una madre de familia que lo había adquirido y leído 
como apoyo en la educación de sus hijos. Es un libro de más de 
trescientas páginas, editado en 1970. Contiene un Prólogo imposi¬ 
ble que, curiosamente, no tiene autor. La obra vio la luz cuando 
Margarita ya había fallecido y la portada nos dice que “los materia¬ 
les fueron revisados por tres especialistas” cuyos nombres se indi¬ 
can. La explicación de estas características está en el hecho de que 
Margarita no escribió el libro, sino que lo dictó encontrándose grave¬ 
mente enferma, siendo lo dicho por ella posteriormente desgrabado 
e impreso. No resisto a la tentación de transcribir a continuación 
los párrafos más significativos de ese Prólogo imposible. Siento que 
no debo incluirlo como mero anexo sino como parte de mi protesta 
ante la bajeza de haber escrito el título de la obra y el nombre de la 
extraordinaria mujer que fue su autora en un libelo lleno de fango y 
de ignorancia. 

“... pocos como ella dieron a la fugacidad de su tiempo la dimen¬ 
sión de una existencia realizada. Porque la vida de Margarita Isnardi 
tuvo la densidad trágica de los señalados. 

Vivió para la acción y la sabiduría y enfrentó a la muerte con una 
increíble y férrea lucidez. Para ella, la ciencia fue un modo de expre¬ 
sar su rigurosa y esperanzada concepción de la vida y de traducirla 
con sacrificio. Pocas veces se conjugó la objetividad del saber con un 

120 


Digitized by 


Google 



modo poético de vivir; el dolor lacerante con el obsesivo cumplimiento 
del deber; la búsqueda de una verdad trascendente, con el compro¬ 
miso con su tiempo. 

Estaba tallada en la implacabilidad del heroísmo. 

Este es un libro escrito en una larga carrera contra el dolor y la 
muerte. La palabra lucha de su título era un imperativo de su conduc¬ 
ta (...). 

Saber y enfrentar. Padecer y darse. Conocer su destino y mante¬ 
ner hasta el fin la alegría de vivir, la esperanza en un mundo que ella 
sabía empezando dialécticamente aquí y ahora 

Sí todo heroísmo. 

En París corría el otoño de 1962. Ella venía de un congreso cientí¬ 
fico realizado en Bruselas. 

-‘Henri Wallon ya no recibe, me dijeron en la Sorbona No era difí¬ 
cil comprender el sentido de aquellas palabras. Pero Paul Delanoue 
hizo el milagro de que un día llegáramos bajo la llovizna del París 
otoñal a la casa sobria y gris del Maestro (...). Él había abandonado 
su lecho y allí en su escritorio, enjuto y envuelto en una aureola de 
lejanía, estaba la más grande figura de la Psicología contemporánea, 
el hombre que poseía en la especialidad de su saber la ascendencia 
de la cultura francesa y una posición original basada en la síntesis 
de las corrientes más significativas. ’ 

De este modo, en uno de sus densos días de trabajo, a requeri¬ 
miento imperioso de sus íntimos, Margarita Isnardi empezó a escribir 
lo que ella se resistía a llamar sus diálogos con Wallon. (...). 

Muy pocos saben cuál fue el resultado de aquel altísimo diálogo. 

-Escriba, Margarita, escriba eso. Yo le haré el prólogo a su obra-. 
Exigencia y promesa del maestro que ella valoró en lo que tenía de 
deber. Y el venerable anciano juntó con sus manos libro tras libro de 
su obra para dedicarlos: “A Margarita’’ (...). 

Poco después del regreso de Margarita, la muerte llegaba a la casa 
sobria y gris del maestro bajo la llovizna otoñal de París. 

El destiempo le impidió escribir estas páginas. Por eso éste es un 
prólogo imposible. 

Es duro escribir estas palabras sin que ella pueda imponemos el 
recato de una modestia que conocía lo ilimitado de la ciencia y atri¬ 
buía el más merecido de los elogios a la generosidad de la gente (...). 

Se graduó de maestra, el primero y más querido de sus títulos, a 
la edad de dieciséis años. Hacia Minas de Corrales, los campos de 
Rivera la vieron, jinete en briosos caballos, hacer los caminos de su 


Digitized by ÍjOOQIC 


121 



experiencia ruraL Pero aquella niña ya llevaba en su vocación la gran¬ 
deza de su destino. Por incitación venida del propio ámbito familiar 
enderezó su voluntad al rigor de la ciencia (...). 

Su personalidad estaba configurada con imperativos implacables. 
Se planteaba el conocimiento como acción y su conducta arraigaba 
en la profundidad de la vida 

‘Pocas vidas más fieles a sí misma -reconocía uno de sus camara¬ 
das más íntimos- La conocí siendo una niña y la vi crecer hasta la 
sabiduría Hizo la prueba de los caminos más áridos y los desampa¬ 
rados de los barrios marginales, los campesinos de los rancheríos, 
todos los que un día la conocieron por su ciencia o su lucha la recor¬ 
daban con unánime amor. Es tal vez la única persona del país sobre 
la que nunca escuché una palabra adversa ’ 

Desde su frontera riverense a Europa, desde los ranchos a los 
congresos científicos y la cátedra desde la niña maestra rural a la 
joven sabia, sólo hubo el trazado de un camino sin atajos; saber con 
hondura y servir con sacrificio. Desdeñaba pese a su espíritu poéti¬ 
co, la esterilidad del saber contemplativo. Su compromiso con la vida 
y con la ciencia fue frontal (...). 

En la línea magisterial hizo las especialidades que consideraba 
más trascendentes: ‘Jardinera’ y ‘Psicopedagogía’. 

Rivera la vio impulsar la creación de las clases jardineras y la 
creación del Instituto Normal, donde fue directora casi a la edad de 
sus alumnos. 

Pero dos signos flanqueaban su saber y su fe en el ejercicio de la 
educación: las ciencias biológicas y psicológicas y la lucha por un 
mundo liberado de la miseria. De ahí que su concepción de la Psicolo¬ 
gía, lejos de ser epigónica de la línea walloniana, sea una lúcida 
coincidencia, donde ella no pocas veces aclara y amplía el pensa¬ 
miento del Maestro. Por otra parte, su posición ante la problemática 
social estaba iluminada por un conocimiento histórico y sociológico 
de extrema solidez y sostenida por una acción que sentía como nece¬ 
sidad vitaL (...) Concebía la Psicología en su integral complejidad como 
un esfuerzo científico conjunto y creciente referido a un ser viviente 
puesto en la historia, viviendo la problemática de su tiempo y de su 
medio (...). 

En los últimos años dirigía una de las clínicas más prestigiosas de 
Latinoamérica, a la que había denominado Henri Wallon. Sus puer¬ 
tas estaban siempre abiertas para el sufrimiento y el consejo. En ella 
dictó para médicos y colaboradores algunos cursillos de real signifi¬ 
cación. La muerte la sorprende planeando un curso de neuropsicología 
(...). 

122 


Digitized by 


Google 



Su palabra era escuchada con excepcional respeto en los círculos 
médicos y pedagógicos, ¡legando a ser persona de consulta, por los 
profesionales más distinguidos del país. Sus conferencias eran se¬ 
guidas por auditorios de profesionales y padres ávidos de su saber y 
su experiencia. 

Pero nada de eso conmovía su modestia. 

Terminó este libro, ‘La lucha por ser hombre’, con la alegría de un 
deber. Nada más. Ya estaba con otra cosa: estudios sobre epilepsia 
que quedan inconclusos, la esperanza de saciar su sed de descanso 
en otra forma de lucha (...). 

Pero ya conocía su destino y eso le hizo decir poco antes de su 
partida: ‘Quéfugaz es el tiempo que no nos deja meditar a la sombra 
de la nostalgia’. 

Su vida se apagó con el verano, cuando el otoño doraba las últi¬ 
mas uvas y el cielo estrellado iba a flotar sin su mirada sobre el anti¬ 
guo limonero. 

Sí. Fugaz. Pero denso y poderoso. 

Su tiempo”. 

Hasta aquí, fragmentos de este prólogo imposible y sinónimo, este 
retrato de Margarita Isnardi, que he transcrito para que el lector 
joven no corra el riesgo de quedar con la imagen primaria, falaz e 
irreverente que el colaboracionista inserta en su inadmisible lista 
negra. Y para que, cuando pueda, lea La lucha por ser hombre. 

En cuanto al contenido de la obra, responde sobradamente a las 
ponderaciones del prologuista. Constituye una extraordinaria puesta 
al día de lo que hasta 1970 podía saberse en materia de 
psicopedagogía. Sus cuatro partes son: Las corrientes psicológicas 
experimentales. La lucha por ser hombre. El crecimiento. La escolari¬ 
dad. Es lástima no disponer de espacio para ofrecer al lector algu¬ 
nos párrafos reveladores de la calidad de este libro. Sin embargo, 
por su actualidad, no quiero negarme el placer de transcribir algu¬ 
nas lineas de la última página: 

“Los niños de hoy, que se acercan ala pubertad, impregnados por 
el progreso tecnológico-científico, prefieren conocer el funcionamiento 
de los aparatos mecánicos, saberlos manejar y disfrutar con ellos, a 
jugar libremente. 

Para organizar una escuela que sea un centro de vida y experien¬ 
cia, donde el niño no se aburra con el aprendizaje de las técnicas 
básicas y utilizar el conocimiento prácticamente, habrá que quemar 
el viejo sistema escolar. Así se solucionará el problema de la indisci¬ 
plina y del menoscabo a la autoridad. Los conocimientos aprendidos 


Digitized by 


Google 


123 



de una manera formal no sirven de guia para la acción y no se utili¬ 
zan para vencer obstáculos de la vida corriente. 

El problema es saber muy bien cómo vamos a sustituirlos. 

Es tarea que incumbe a las autoridades técnicas, a los maestros, 
a la familia, a la sociedad y ala escuela, como centro vecinal. 

De otra manera la escuela seguirá siendo ‘la isla’ en un medio 
social que se deteriora por un proceso de cambio. Además, no se pue¬ 
de concebir la estructura viviente del cambio, su transición, coexis¬ 
tiendo con partes aisladas e inertes. 

Inevitablemente el cambio, con lo positivo y negativo de la época 
llega a la escuela Porque ella y los niños son cosas concretas, inser¬ 
tas en el dinamismo general. No pueden quedar a la orilla de los 
acontecimientos. 

Es necesario cambiar la escuela reformarla actualizándola en 
sus fines y en sus métodos. Para ello se necesita el apoyo general del 
pueblo y el pensamiento colectivo sobre el proyecto de cambio’’. 

No se podría expresar mejor, ahora, treinta y cinco años des¬ 
pués, lo que conviene a Uruguay. Hoy está en pleno funcionamiento 
en Montevideo un instituto interdisciplinarío de recuperación 
psicopedagógica creado por un grupo de alumnos de Margarita al 
que han puesto en su homenaje el nombre de Instituto Margarita 
Isnardi. 

Federación Uruguaya del Magisterio (FUM) 

Además de la errónea mención a la revista oficial de la FUM, Tes¬ 
timonio... se refiere a la Federación Uruguaya del Magisterio en su 
pág. 222, en la cual dice: ‘‘Desbaratado el Núcleo de La Mina enor¬ 
me esperanza del marxismo, toda la actividad se vuelca sobre la ac¬ 
ción gremial de la Federación Uruguaya del Magisterio. Ésta ya ha¬ 
bía vinculado a sus cuadros dirigentes otros sectores de la actividad 
estudiantil, universitaria y obrera lo que vendría a ser el primer paso 
para la culminación de integración con la CNT ya copada por el comu¬ 
nismo (...). Se integran comisiones de Cultura que integran: Selmar 
Balbi, Fidel Vitola Reale y Severo Ibáñez”. 

Creo haber puesto en claro lo del Núcleo como esperanza del 
marxismo en la primera parte de este libro. Lo de los vínculos entre 
maestros, estudiantes, universitarios y obreros me parece obvia¬ 
mente deseable en una sociedad democrática. Que la FUM haya sido 
o sea parte integrante de la CNT me parece excelente: nada puede 
reprocharse a que los trabajadores de la enseñanza primaría man¬ 
tengan relaciones estrechas con la central de todos los trabajadores 
del país. Y en cuanto a las comisiones de cultura ¿qué hay de repro¬ 
bable en que existan en una organización magisterial? Pero com- 


124 


Digitized by LjOOQle 



prendamos al colaboracionista: éste es parte de un dispositivo mili¬ 
tar dictatorial para el cual todas estas palabras (magisterio, estu¬ 
diantes, universitarios, obreros, cultura) simbolizan el enemigo que 
ha de ser combatido. 

Y lo combatieron: asesinaron a Julio Castro, hombre de la FUM, 
asesinaron a los maestros Elena Quinteros, Gustavo Inzaurralde, 
María Emilia Islas y Cecilia Trías, asesinaron a Alvaro Balbi, hijo de 
Selmar Balbi, cofundador y primer Secretario General de la FUM, 
encarcelaron a los dirigentes, obligaron a otros a exiliarse, usurpa¬ 
ron la sede social, la Casa del Maestro en la calle Maldonado, utili¬ 
zando el espléndido local para sus propósitos, y en 1978, valiéndose 
de Testimonio..., calumniaron a esa institución técnico-gremial, a la 
que me unen tantos lazos profesionales y afectivos, pues me honro 
de haber sido también uno de sus cofundadores y su primer secre¬ 
tario rentado. No pudieron con ella; los militares golpistas no pue¬ 
den ni podrán con los maestros y menos aún con las maestras. 

El I o de agosto de 1995 la Cámara de Representantes rindió ho¬ 
menaje a la FUM con motivo de cumplirse cincuenta años de la fun¬ 
dación de la misma. Hubo de todo. La primera legisladora que tomó 
la palabra hizo un discurso de circunstancias falseando el propósi¬ 
to del homenaje al comenzar diciendo que la Cámara rendía “home¬ 
naje al magisterio nacional", sin mencionar a la FUM en ningún 
momento de su extensa alocución llena de los lugares comunes que 
afloran cuando los políticos se sienten obligados a referirse a nues¬ 
tra profesión. Concluyó solicitando que la versión de sus palabras 
fuera enviada al Ministerio de Educación y Cultura, al CODICEN, al 
Consejo de Educación Primaria y a las Inspecciones Departamenta¬ 
les de todo el país, omitiendo su remisión a la FUM. A esta legislado¬ 
ra habrá que darle lecciones de historia... y de cortesía. 

Los siguientes oradores habían sido todos miembros del cuerpo 
docente nacional. Uno de ellos, que se identificó como representan¬ 
te del Partido Nacional, comenzó corrigiendo a su predecesora al 
afirmar: “La Cámara ha sido convocada para realizar un homenaje 
en conmemoración de los cincuenta años de la FUM". En uno de sus 
pasajes dijo: “La FUM, como tantos otros sindicatos en el país, fue un 
objetivo a eliminar del contexto nacional de la reivindicación sindical 
durante el período de la dictadura; durante esos años, el sindicato, 
ese referente de los maestros, dejó de tener vigencia Luego vino 1984 
y ahí apareció nuevamente la iniciativa de repensar la Federación". 
El mismo tema fue evocado por otro orador (que se identificó como 
representante de Nuevo Espacio) en los siguientes términos: “En 
esa larga y triste situación proixxada por la dictadura compartimos 
con los maestros la angustia de aquellas listas negras, en las que 

125 


Digitized by 


Google 



nunca sabíamos qué nombres figuraban, si el nuestro estaba o no 
incluido, y quién iba a ser radiado de la actividad de la enseñanza 
-que cada uno tomaba como parte de su propia vida- por razones de 
índole política”. Aludiendo a la importancia de fomentar el espíritu 
crítico, señaló que “en definitiva, determina que nunca nos 
dobleguemos cuando una arbitrariedad pretende llevarse por delan¬ 
te al país y ala sociedad toda. Esto también es un logro importante 
del movimiento sindical y, en particular, de la FUM”. Hablando en 
nombre del Encuentro Progresista-Frente Amplio, el último de los 
diputados oradores, miembro él mismo de la FUM durante los últi¬ 
mos veinticinco años, pasó revista a la historia del movimiento sin¬ 
dical magisterial, calificando positivamente la labor de numerosos 
maestros, cuyos méritos detalló. Subrayó, como lo habían hecho 
otros oradores, el hecho de que las preocupaciones de la FUM no 
habían sido meramente reivindicativas, al luchar por las condicio¬ 
nes salariales de los educadores, sino que habían contribuido al 
debate de los aspectos técnicos de la docencia, particularmente a 
través de la labor de las Asambleas Técnico Docentes. Y concluyó 
diciendo: “El Parlamento se enaltece al realizar este homenaje a la 

FUM". 

Por su parte, el Presidente de la Cámara destacó la presencia en 
sala, entre otras personas, de integrantes de la FUM, mencionando 
expresamente a Ubaldo Rodríguez Várela, Carlos Crespi, Rubén 
Cosemini, Luis Gómez, Héctor Florit y Vicente Foch Puntigliano. Al 
final de la sesión dijo: “Esta es la primera vez que el Parlamento abre 
sus puertas a un gremio. Esta noche nos sentimos orgullosos de 
haberlo hecho”. Por unanimidad, la Cámara aprobó “que la versión 
taquigráfica de la presente sesión sea enviada al Ministerio de Edu- 
cación y Cultura, al CODICEN y ala Federación Uruguaya del Magis¬ 
terio”. 

En el transcurso del homenaje, los oradores mencionaron -des¬ 
de luego en términos siempre positivos- los nombres de 35 educa¬ 
dores. De ellos. Testimonio... había presentado de manera totalmen¬ 
te negativa los diez siguientes: Carlos Crespi, Luis Gómez, Vicente 
Foch Puntigliano, Julio Castro, Jesualdo Sosa, Selmar Balbi, Alcira 
Legaspi, Yolanda Vallarino, Diógenes de Giorgi y Miguel Soler. Pero 
en la Cámara no se oyó una sola voz que los desagraviara. Testimo¬ 
nio... era en 1995 un documento o bien desconocido o bien olvida¬ 
do, tal vez menospreciado. 

Varios oradores se refirieron a la difícil situación salarial del ma¬ 
gisterio, en general como un ingrediente casi natural de la profesión 
docente. Una legisladora reveló bien su precario pensamiento en la 
materia al agradecer la labor cumplida -dijo- por “una persona que 

126 


Digitized by 


Google 



trabaja con dedicación, con responsabilidad y, sobre todo y más que 
con el énfasis y la fuerza de la palabra, con Amor. Palabra que escri¬ 
bimos con mayúscula, porque se necesita mucho amor para seguir 
por este camino, recibiendo tan escasos salarios que se ven obliga¬ 
dos a diversificar sus tareas para poder vivir dignamente”. (...) “Gra¬ 
cias por esa labor silenciosa y humilde”. Palabras amables, de mera 
circunstancia, totalmente insuficientes como reflejo del sentido de 
responsabilidad de la mayoría de los legisladores quienes, al votar 
los sucesivos presupuestos, permiten que un maestro de curso de 
primaria perciba, al término de su carrera, a la fecha en que escribo 
-fines de 2004- 8.000 pesos uruguayos mensuales (unos 300 dóla¬ 
res, o sea 250 euros). 

Dice Lydia Ducret en el editorial del N° 54 de Quehacer Educatíix) 
(éste sí actual órgano oficial de la FUM): “Vivimos tiempos difíciles. 
Más que vivirías, los padecemos. En este mundo globalizado en el que 
sufren más los que menos tienen, el funcionamiento de la escuela pú¬ 
blica uruguaya está gravemente comprometido. Los maestros siguen 
viendo menguados sus ya magros ingresos, pero a pesar de ello conti¬ 
núan apostando a una escuela pública uruguaya prestigiada social¬ 
mente, con unafunción histórica de innegable trascendencia, que siga 
siendo la matriz de referencia para cualquier proyecto de equidad. (...) 
Por nuestra parte, les aseguramos nuestro firme compromiso de seguir 
defendiendo la escuela pública uruguaya como la escuela de todos, y 
de seguir estando junto a los maestros de este querido y castigado 
país, porque creemos en ellos, en el trabajo permanente y sostenido 
que llevan a cabo todos los días, y porque creemos en la esperanza". 
Éste es el lenguaje que esperábamos quienes fundamos la FUM en 
1945. El largo y criminal paréntesis impuesto por la dictadura ha 
fracasado. Los maestros y las maestras vuelven a ser, mucho más 
que los gobernantes, consecuentes con el legado de Várela. 

YO TAMBIÉN SOY OBJETO DE FOBIA 

En el subcapítulo relativo a la enseñanza primarla. Testimonio... 
me menciona repetidamente. Aparezco en la pág. 218 como miem¬ 
bro de la Comisión Redactora del Programa para Escuelas Rurales 
de 1949, p° r cierto en muy buena compañía, de la que soy hoy, 
lamentablemente, el único sobreviviente. El colaboracionista comenta 
que los autores que menciona “recién años más tarde mostrarán su 
verdadera identidad política”. Como he aclarado en páginas anterio¬ 
res, mi verdadera identidad política no es la que me atribuyen los 
Jefes del Ejército. La oportunidad que se me brindó de colaborar en 
la redacción de aquel programa constituyó para mí una de las más 

127 


Digitized by 


Google 



felices de mi carrera profesional al poder aportar mi experiencia, 
por entonces todavía escasa, a la causa de la educación uruguaya, 
y al poder aprender tanto como aprendí de quienes, como mis com¬ 
pañeros de Comisión, eran muy competentes en materia de educa¬ 
ción rural. 

En la pág. 221 el colaboracionista comienza a hablar del Núcleo 
de La Mina, incurriendo en errores que es preciso corregir. Dice que 
yo presenté el proyecto de Núcleo “sobre la base de este Centro ”, y el 
centro mencionado es la Misión Permanente que por aquellos años 
venía funcionando en Centurión, en el mismo departamento. Falso. 
Ya he explicado cómo en 1954, de regreso de una beca de año y 
medio en el CREFAL, redacté y propuse el “Proyecto de creación del 
Primer Núcleo Escolar Experimentar, que no fue una réplica de an¬ 
teriores experiencias uruguayas sino una adaptación a nuestro país 
de ideas y formas organizativas latinoamericanas. El colaboracio¬ 
nista no lo sabía. Si lo hubiera sabido seguramente no habría perdi¬ 
do la oportunidad de afirmar que yo introduje en el país ideas y 
prácticas foráneas. 

Afirma luego que el proyecto de Núcleo había sido “aprobado por 
la Federación Uruguaya del Magisterio”. También falso. La FUM no 
conoció el proyecto con anterioridad a su aprobación y no adoptó ni 
entonces ni más tarde posición respecto del mismo. Recién en 1961, 
en el marco de otras medidas más generales, se pronunció sobre el 
proceso de educación rural de aquellos años. No es un reproche. El 
Núcleo y otros trabajos de educación rural tuvieron una marcha 
coetánea a la de la FUM. Esto es todo. 

Agrega el colaboracionista que el proyecto fue aprobado “ingenua¬ 
mente por el Consejo Nacional de Educación Primaria en 1957”. Es 
una ofensa gratuita (una más) a los miembros de ese Consejo, en 
particular a su Presidente, profesor Oscar Secco Ellauri. También es 
erróneo decir que el Núcleo fue creado en 1957. Lo fue, por resolu¬ 
ción de dicho Consejo, el 7 de octubre de 1954. Dejo a un lado por 
ahora el cuarto párrafo de la página 221 de Testimonio... que intenta 
mostrar nexos ideológicos entre el Núcleo y la guerrilla rural. Más 
adelante se da la lista de algunos de los docentes del Núcleo, plagada 
de errores, como ya he comentado. 

Aquí me gustaría lamentar y criticar una omisión. No es posible 
para nadie referirse al personal del Núcleo de La Mina sin incluir en 
él otros nombres de prestigio. Yo no los proporcionaré ahora; no 
tengo derecho a hacerlo por respeto a los interesados. Pero sí me 
siento habilitado para reprocharle que no haya incluido el nombre 
de Nelly Couñago Soriano, mi primera esposa, fallecida años des- 


128 


Digitized by 


Google 



pués en México. Porque Nelly fue, en mayor medida que nadie, el 
alma del Núcleo. Maestra urbana y rural de larga trayectoria docen¬ 
te, se destacaba por sus extraordinarias dotes para estimular las 
vivencias estéticas de todos, de los maestros, de los vecinos y veci¬ 
nas de todas las edades y, sobre todo, de los niños y los jóvenes. Fue 
por eso que actuó entre 1954 y 1960 como Maestra de Educación 
Estética del Núcleo. En las condiciones sociales en que se desarro¬ 
llaba la experiencia, su actividad educativa resultaba fundamental. 
En el Núcleo se cantó, se danzó, se recitó, se hizo teatro de actores 
y de títeres, se jugó, se organizaron festivales en pequeña escala y 
también multitudinarios, se presentaron exposiciones, se practica¬ 
ron deportes, en fin, gracias a los estímulos de aquella maestra, que 
se supo apoyar al principio en un armonio a pedales -con el que 
llegó un día a La Mina, radiante, el Inspector Crespi- y más tarde en 
su propio acordeón, la sufrida población de un medio campesino 
pobre gozó de frecuentes jomadas de alegría e ilusión. Incluyendo 
sábados y domingos. Y los maestros de La Mina, los de Cerro Largo, 
los del país y más tarde varios centenares de Bolivia tuvieron opor¬ 
tunidad de aprender de ella, a través de sus pláticas, sus demostra¬ 
ciones en directo, sus artículos en el Boletín para Maestros, las téc¬ 
nicas propias de la promoción de una de las áreas más gratas pero 
más olvidadas del quehacer educativo. Sin percibir retribución adi¬ 
cional alguna, sacrificando muchas veces buena parte de sus vaca¬ 
ciones de invierno y de verano. 

No me lleva a expresarme así mi amor de esposo y mi admiración 
de colega sino el sincero convencimiento de que el Núcleo ganó, gra¬ 
cias a su trabajo, una inmensa proporción del afecto que el vecinda¬ 
rio le brindó progresivamente. Fue una competente vía de acceso a 
los sueños dormidos de la gente, una suscitadora de la alegría, un 
apoyo permanente de orden personal y profesional, un infatigable 
puntal. Permítaseme que la recuerde ahora en su charret, 
emponchada, sola por caminos difíciles, a veces bajo la lluvia, regre¬ 
sando a nuestra escuela/hogar en la oscuridad, todavía con fuerzas 
para conversar con las otras maestras, para preparar el trabajo del 
día siguiente, para seleccionar un poema de Antonio Machado que 
ofrecería, ¡y con cuánto éxito! a los niños de aquellas cuchillas, apa¬ 
rentemente perdidas y, gracias a un trabajo educativo bien integra¬ 
do, insertas para siempre en la historia de la escuela uruguaya. Pero 
el colaboracionista fue o es un ser rústico y no estaba en 1978 para 
apreciar cuán subversivo de la penosa realidad fue el trabajo de Nelly. 
Y no es preciso que me disculpe ante el lector por estas referencias 
personales, porque todo lo que vengo escribiendo resulta a la vez 
profundamente personal y seriamente profesional. 


Digitized by ^joo Qle 


129 



El sexto párrafo de la misma página 221 dice: “El grupo fue des¬ 
armado en 1960 por el Dr. Felipe Ferreiro. Miguel Soler abandona el 
país y se refugia en UNESCO, donde actúa como secretario privado 
del Director General lo que no le impide aun autodesignarse en 1975 
como representante del Uruguay en el Simposio Internacional de Al¬ 
fabetización de Irán el 3 de setiembre de 1975“. 

Vamos por partes, pues los disparates transcritos lo requieren. 
En las once palabras de la primera oración hay cuatro errores. Los 
trabajadores de La Mina no constituían un grupo sino un equipo. La 
palabra grupo trasluce un hálito conspirador que no viene al caso. 
Nuestro equipo no fue desarmado. Es ésta una palabra que se le 
escapa al colaboracionista, seguramente por su condición de hom¬ 
bre de armas. El Núcleo de La Mina no pudo ser desarmado porque 
nunca tuvo un arma. La operación de desarme tuvo lugar, dice el 
colaboracionista, en 1960. Falso. En 1960 se trabajó normalmente 
en La Mina. La resolución que afectó su funcionamiento fue adopta¬ 
da el 13 de marzo de 1961. Y no por el doctor Felipe Ferreiro como se 
afirma, sino por la mayoría del Consejo de Enseñanza Primaria. 

La oración que sigue me obliga a mayores precisiones, porque en 
ella se miente respecto a mi persona. Y se la calumnia. Se dice que 
yo abandoné el país y que me refugié en la UNESCO. Mi versión es la 
siguiente: después de haber presentado mi renuncia al cargo de 
director del Núcleo pasé a ejercer funciones en el Instituto de Cien¬ 
cias Sociales de la Universidad de la República, por entonces dirigi¬ 
do por el doctor Isaac Ganón. Se me había invitado, previa selección 
por concurso, a colaborar como especialista en el área rural en una 
investigación, que coordinaba el profesor Germán Rama, sobre la 
juventud nacional. Tras algunos meses en esa labor, recibí una con¬ 
sulta de la UNESCO sobre si estaba dispuesto a aceptar que mi can¬ 
didatura fuera presentada al gobierno de Bolivia como Especialista 
en educación rural. En el pasado, la UNESCO, que conocía perfecta¬ 
mente nuestro trabajo en La Mina y que había colaborado eficaz¬ 
mente en él como ya he explicado, me había hecho llegar ese tipo de 
consultas ofreciéndome trabajo en otros países de América Latina. 
Mi respuesta había sido siempre negativa, aduciendo que mientras 
pudiera desempeñarme útilmente en Uruguay no dejaría de hacer¬ 
lo. Producida la crisis y ante la nueva invitación, lo primero que hice 
fue consultar a mis colegas y amigos de mayor confianza para que 
mi decisión respondiera más al interés de nuestra causa que a mis 
conveniencias. En efecto, varios trabajos de neutralización de la po¬ 
lítica del Consejo estaban en marcha con mi activa participación. 
Me importaba, principalmente, el funcionamiento del recién funda- 


130 


Digitized by IjOOQIC 



do Instituto Cooperativo de Educación Rural y no me parecía leal 
suspender mis responsabilidades sin conocer el punto de vista de 
quienes compartían ese esfuerzo. La respuesta unánime de Julio 
Castro, Enrique Brayer, Abner Prada y Homero Grillo, hoy todos 
ellos ya fallecidos, lo que no quita firmeza a lo que afirmo, fue: “Vete, 
así quedará demostrado que Juera de fronteras se aprecia mejor que 
aquí tu experiencia y la validez de nuestras propuestas". 

Ese contrato inicial con la UNESCO tuvo una duración de un año, 
vencido el cual volví a consultar a mis compañeros, con idéntico 
resultado, aceptando entonces la renovación de aquél por dos años. 
No me privo de decir con cierto orgullo que entre 1961 y 1982, fecha 
en que me retiré de la UNESCO, todos mis contratos fueron sólo por 
dos años, negándome a aceptar un muy codiciado contrato por tiem¬ 
po indeterminado, que se me ofreció y que agradecí, aduciendo que 
quería gozar de la libertad de poder trabajar nuevamente en mi país 
si las circunstancias lo hacían posible. Naturalmente, lo que afirmo 
está documentado en mi expediente en la Oficina de Personal de la 
UNESCO. Decir, pues que abandoné el país y que me refugié en la 
UNESCO constituye una declaración hiriente que rechazo. 

Dice luego el colaboracionista que en la UNESCO actué como se¬ 
cretario privado del Director General. Con esto, los Jefes del Ejército 
-de vez en cuando debemos recordar que son ellos los que produje¬ 
ron Testimonio...- caen en el ridículo, pues se trata de algo factual, 
que no deja lugar a erróneas interpretaciones. Entre 1961 y 1974 
ocupé cargos de la UNESCO en América Latina, desde donde era 
imposible ejercer como secretario privado de quien se encontraba 
en París. Entre 1974 y 1982 actué en la Sede de París en cargos 
exclusivamente técnicos y los dos Directores Generales bajo cuya 
autoridad trabajé durante esos años tuvieron Jefes de Gabinete -y 
no secretarios privados- que no llevaban mi nombre. Esto hubiera 
sido fácilmente comprobable, pero el colaboracionista tenía prisa en 
presentarme conforme a su gusto y no a la verdad. Se dejó tentar 
por el deseo de poder decir que yo no sólo era capaz de infiltrarme 
en las estructuras nacionales sino también en las internacionales. 
Una especie de copamiento planetario. 

Me calumnia también -y esto es aún más grave- cuando afirma 
que el 3 de setiembre de 1975 me autodesigné representante del 
Uruguay en el Simposio Internacional de Alfabetización de Irán. La 
verdad es ésta: entre el 3 y el 8 de setiembre de ese año tuvo lugar 
en Persépolis, Irán, este Simposio Internacional que, aclaro, no fue 
organizado por la UNESCO sino por una organización no guberna¬ 
mental que contó con los auspicios de aquélla. Se trataba de exami- 


Digitized by <^.ooQle 


131 



nar la situación del analfabetismo mundial al cumplirse diez años 
del Congreso Mundial de Ministros de Educación para la liquida¬ 
ción del Analfabetismo, convocado, éste sí por la UNESCO, en Teherán 
en 1965. Era yo en 1975 Director de la División de Alfabetización y 
Educación de Adultos en la Sede de París y en esa calidad encabe¬ 
zaba la delegación de la UNESCO al mencionado simposio. Cual¬ 
quier persona que tenga un mínimo conocimiento de los organis¬ 
mos del Sistema de Naciones Unidas sabe que todos sus técnicos 
atienden sus funciones con expresa renuncia a representar a sus 
países de origen. Es ésta una regla de aplicación universal que, por 
otra parte, yo jamás violé. En el simposio de Persépolis no hubo 
representantes uruguayos y yo no hubiera podido asumir tal papel 
sin caer en una transgresión que me hubiera dejado allí mismo en 
bochornosa situación. Basta revisar la lista de participantes en el 
Simposio de Persépolis que consta en el Informe Final del mismo 
para confirmar lo que ahora declaro. El colaboracionista miente, 
pues, y lo hace en terrenos donde a su mala intención suma su 
ignorancia. 

El lector sabrá perdonar que me haya expresado en términos tan 
personales y tan minuciosos. Yo sé que la historia del mundo no 
cambiará porque yo polemice con el provocador colaboracionista 
que consideró útil a la patria acumular tantas mentiras sobre mi 
persona. Impunemente, protegido por el Comando General del Ejér¬ 
cito de la época, cómplice de estos actos difamatorios que, a veinti¬ 
siete años de distancia, mi dignidad personal y profesional rechaza. 

Y como lo que verdaderamente importa no es esta obligada pero 
insana querella, en el capítulo siguiente me empeñaré en bucear en 
lo que verdaderamente puede interesar al lector, sobre todo al lector 
joven: qué conceptos de la educación resultaron enfrentados a par¬ 
tir de la predictadura y durante la dictadura. 


132 


Digitized by 


Google 



Notas 


1. Véase en el Anexo 4 la versión facsimilar de las pp. 217 a 226 de Testimo¬ 
nio... que contienen el subcapítulo En la educación escolar. 

2. Jesualdo, Vida de un maestro, Editorial Claridad, Buenos Aires. 1937. 

3. Jesualdo, Fuera de la Escuela, Editorial Claridad, Buenos Aires, 1940. 

4. El cuento El guardaespaldas de Winston Marra se había publicado en el 
número del semanario Marcha del 8 de febrero de 1974. 

5. CNEPN, Anales de Instrucción Primaría, Número especial enero-marzo de 

1949, Montevideo. 

6. Ibíd., p. 41. 

7. Ibíd., p. 101. 

8. Ibíd., p. 103. 

9. CNEPN, Programa para escuelas rurales , Imprenta Nacional, Montevideo, 

1950. 

10. Castro, Julio, “Un ensayo en tomo a la cuestión religiosa”, en Anales de 
Instrucción Primaria, Imprenta Nacional, junio-diciembre de 1942, Montevi¬ 
deo. 

11. Castro, Julio, El analfabetismo , Imprenta Nacional, Montevideo, 1940. 

12. Castro, Julio, "Los programas escolares vigentes; modificaciones que po¬ 
drían introducirse en ellos”, en Anales de Instrucción Primaria, Imprenta 
Nacional, setiembre-diciembre de 1941, Montevideo. 

13. Castro, Julio, El banco Jijo y la mesa colectiva; vieja y nueva educación. Ta¬ 
lleres Gráficos "33”, S.L., Montevideo, 1942. (Existen también ediciones del 
ICER y de la Revista de la Educación del Pueblo). 

14. Castro, Julio, La escuela rural en el Uruguay . Talleres Gráficos "33" S.A., 
Montevideo, 1944. 

15. Castro, Julio, “La misión pedagógica a Caraguatá”, en Marcha, 13 de julio de 
1945. 

16. Castro, Julio, Cómo viven “los de abajo” en los países de América Latina, 
Asociación de Bancarios del Uruguay, Montevideo, 1949. 

17. Castro, Julio, La alfabetización en el desarrollo económico del Perú, UNESCO, 
París, 1966. 

18. Faure, Edgar et. al.. Aprender a ser, UNESCO/Alianza Universidad, Madrid, 
1973. 

19. Comisión para la Paz. Informe final 10 de abril de 2003, Montevideo. 

20. AA.W., Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya, el testimonio de 
los protagonistas , Revista de la Educación del Pueblo, Montevideo, 1987. 

21. AA.W., Julio Castro, educador de pueblos. Ediciones de la Banda Oriental, 
Montevideo, 1987. 

22. Semanario Brecha, 28 de abril de 2000, Montevideo. 

23. Madres y Familiares de Uruguayos Detenidos Desaparecidos. A todos ellos , 
Montevideo, 2004. 

24. Superación, boletín de los Institutos Normales Nos. 37-38 , Imp. Cordón, 1960, 
Montevideo. 

25. Martínez Matonte, José Pedro, Villa García por dentro, una experiencia edu¬ 
cacional interrumpida, SON, S.R.L., Montevideo. 1987. 

26. Isnardi, Margarita, La lucha por ser hombre , Fundación Editorial Unión del 
Magisterio, Montevideo, 1970. 


Digitized by LjOOQle 


133 



Digitized by 



Capítulo Vil 


Principios educacionales antagónicos 


Nos guste o no nos guste, sin cambios que nos de¬ 
vuelvan la justicia o que nos acerquen a ella, no habrá 
paz, y sólo nos esperan dias, de más en más, sombríos. 

Carlos Quijano, Marcha, 19 de noviembre de 1971. 


Veamos hasta dónde hemos llegado. Desde el principio dejé en 
claro que el propósito de este libro es el de confrontar mi propio 
testimonio con el que los militares uruguayos aportaron en materia 
de educación en su obra colectiva Testimonio de una nación agredi¬ 
da. En los primeros capítulos describí el Núcleo de La Mina (1954- 
1961), exponiendo con ayuda de documentos anexos sus funda¬ 
mentos y realizaciones, para pasar después al relato de cómo el 
proyecto fue alcanzando sus objetivos y cómo, a principios de 1961 
fue hostilizado por el Consejo de Enseñanza Primaria hasta naufra¬ 
gar en las instancias parlamentarias de la época. Dimos después 
un salto hasta 1978 para presentar el libro Testimonio... que, en 
plena dictadura, historió el movimiento a favor de la educación ru¬ 
ral de los años anteriores, incluyendo, entre muchas otras, mencio¬ 
nes falsas y agraviantes sobre el trabajo realizado en La Mina. 

El propósito del presente capítulo es ofrecer al lector, aunque sea 
sucintamente, una visión de cuáles eran los conceptos básicos en 
que se apoyaban, en materia educacional, las dos partes en pugna: 
los educadores por un lado y los militares por otro. Resulta obvio 
que los primeros defendíamos la trayectoria ideológica y técnica de 
un sistema educacional muy perfectible aún pero de bien ganada 
aceptación, por su calidad y pertinencia, en la sociedad democráti¬ 
ca uruguaya, mientras los segundos necesitaban consolidar su po¬ 
der ilegalmente usurpado, imponiendo en escuelas y liceos y en la 
Universidad una especie de contraeducación, que imposibilitó toda 
asociación entre escuela y crecimiento en libertad y se plegó al pro¬ 
yecto de una sociedad vertical, basada en el binomio autoridad/ 
disciplina, conformadora de mentalidades que acataran la ideología 


Digitized by LjOOQle 


135 



oficial disfrazada de democrática pero, en esencia y hechos, clara¬ 
mente fascista. 

Etapas de la pedagogía nacional reciente 

Sin ánimo de abordar la historia de la escuela nacional y pen¬ 
sando principalmente en los lectores que no conocen bien la reali¬ 
dad uruguaya, creo conveniente retroceder algunas décadas en mi 
exposición e intentar resumir los grandes rasgos de aquélla a lo 
largo del siglo XX, refiriéndome exclusivamente a la enseñanza pri¬ 
maria pública y simplificando al exceso la presentación de las prin¬ 
cipales corrientes. 

1900-1930 

Impuesto definitivamente el modelo conceptual e institucional 
vareliano, al que ahora se suma un importante esfuerzo a favor de 
la formación de personal docente, el sistema de educación pública 
primaria logra en esta etapa un alto grado de calidad y de cobertura 
territorial. Se alcanzan tasas aceptables de matrícula (muy por en¬ 
cima de las de otros países latinoamericanos), se respalda desde el 
gobierno la enseñanza pública, a la que se considera una de las 
grandes fuerzas creadoras de la unidad y la identidad nacionales y, 
a la vez, una de las instituciones impulsoras del progreso del país, 
contribuyendo desde las aulas a la integración de los contingentes 
de inmigrantes que llegan sobre todo del área europea. Se perfeccio¬ 
na la estructura institucional y, gracias a la bonanza económica 
propia de este período, se dota a la educación de recursos materia¬ 
les, financieros y técnicos. A la herencia de Várela se suma el aporte 
que, abiertos al mundo como éramos entonces, recibimos de las 
grandes corrientes occidentales: escuela nueva, escuela activa, es¬ 
cuela científica, escuela laica, escuela coeducadora, escuela centra¬ 
da en los intereses y características del alumno. 

1931-1960 

Una vez superadas las traumáticas pero transitorias consecuen¬ 
cias para la educación pública de la dictadura de Gabriel Terra y de 
la crisis económica mundial iniciada en 1929, la escuela uruguaya 
se recupera y se produce un sostenido empeño en favor de la crea¬ 
ción de una pedagogía nacional. El desarrollo del conocimiento psi¬ 
cológico del alumno y de sus procesos de aprendizaje permite el 
surgimiento de la investigación y la experimentación educativas, 
con la correspondiente creación de las necesarias estructuras 
institucionales. El desarrollo de las ciencias sociales alimenta la 
vocación social de la escuela, robusteciendo sus vínculos con la 

136 


Digitized by 


Google 



familia y la comunidad, surgiendo esfuerzos Innovadores, al princi¬ 
pio aislados, más adelante en forma de vastos movimientos que, 
tanto en el medio rural como en el urbano, van dando a la escuela 
las características de centro relativamente polivalente, con diversos 
grados de incidencia comunal. Esta tendencia es respaldada por las 
autoridades de la enseñanza que, estimulando la participación do¬ 
cente y a la vez estimuladas por movimientos magisteriales cada vez 
más orgánicos, reforman los programas de enseñanza y los de for¬ 
mación docente. Hacia el final de esta etapa la escuela pública está 
dotada de una clara doctrina pedagógicasocial, de recursos adecua¬ 
dos, de estructuras institucionales de elevada calidad profesional. 
El gremio decide su unificación y, sin renunciar a sus preocupacio¬ 
nes reivindicativas ni al progreso de sus medios sindicales, se apli¬ 
ca también a la atención de los aspectos técnicos del quehacer edu¬ 
cativo, en circunstancias en que la valoración del papel de maestros 
y maestras en la sociedad es altamente positiva. Creo no equivocar¬ 
me al considerar que en esta etapa la enseñanza primaria, en la que 
todos los cargos docentes e inspectivos eran provistos mediante con¬ 
curso, alcanzó su máximo desarrollo y su mayor calidad, habida 
cuenta del contexto socioeconómico en que actuaba. 

1961-1973 

En lo general comienza la influencia de enfoques economicistas, 
desarrollistas, apoyados en trabajos de planificación en cuyos diag¬ 
nósticos y propuestas las preocupaciones cuantitativas predomi¬ 
nan sobre las cualitativas. El país experimenta una ruptura con su 
pasado económico, quebrantándose la salud del Estado y surgiendo 
manifestaciones de conflictividad social. 

En lo educativo, se produce una negativa mutación de la situa¬ 
ción precedente. El cambio de partido mayoritario en el gobierno del 
país, la infortunada composición del Consejo de Enseñanza Prima¬ 
ria en el período 1959-1962, la llegada a funciones directivas de 
personas inescrupulosas y de escasa experiencia, el 
desmantelamiento de servicios -el más importante de ellos la Sec¬ 
ción Educación Rural-, el abandono de sanas prácticas administra¬ 
tivas de gran arraigo en la gestión educativa, la ruptura con el mo¬ 
vimiento sindical, la persecución de que son objeto destacados edu¬ 
cadores y la puesta en práctica de modalidades reformistas 
inconsultas y desubicadas, desorientan a la escuela pública y la 
someten a una situación de arbitrariedad y caos, que prestigiosos 
miembros de los siguientes Consejos de Enseñanza Primaria procu¬ 
rarán superar. Los últimos años de este período coinciden con los 
albores de la próxima dictadura; en enero de 1973 se promulga la 

137 


Digitized by 


Google 



represora Ley de Educación General, ley 14101, llamada Ley 
Sanguinetti, calificada en los más duros términos por educadores, 
políticos e intelectuales. Opinando en minoría en la Comisión de la 
Cámara de Diputados que informó el proyecto de ley, decían los 
legisladores H. Batalla, E. Soares Netto y J. L. Veiga: “Esta iniciativa 
no es un camino para pacificar el país, sino un nuevo brote de violen¬ 
cia puesto en el escenario nacional. Porque, en definitiva, es el resul¬ 
tado final de un proceso de ataque a la enseñanza, iniciado pocos 
años atrás, a la vez que una concepción reaccionaria de la educación, 
que los sectores oscurantistas han acumulado y reforzado en los últi¬ 
mos años. Si este proyecto llegara a plasmarse en ley, los responsa¬ 
bles del mismo deberán afrontar el duro juicio de sus connacionales, 
ante un país que verá aumentado en forma desgraciada el clima de 
violencia, intolerancia, inestabilidad". 1 

1973-1984 

Período de sangrienta dictadura, primeramente cívicomilitar, más 
tarde militar. Contando con la fachada de educadores 
colaboracionistas, civiles que aceptan ocupar cargos clave sin po¬ 
seer el necesario compromiso histórico con la cada vez más dura 
realidad nacional, las Fuerzas Armadas asumen el gobierno de la 
escuela pública y de toda la educación nacional, sometiéndolas a su 
visión retrógrada y antidemocrática de la historia y de la sociedad y 
castigando con la muerte, la tortura, el encarcelamiento, la destitu¬ 
ción y el exilio a quienes más se habían distinguido en el desarrollo 
de la educación popular y a todo aquel educador opuesto a los 
liberticidas designios de la dictadura. No obstante las múltiples 
manifestaciones de resistencia de los maestros en su trabajo docen¬ 
te en la escuela y en el aula, el daño a la formación de los alumnos, 
a la calidad de la enseñanza y al clima de diálogo, convivencia y 
esfuerzo colectivo que había caracterizado a nuestras escuelas, re¬ 
sultó inmenso. 

1985-2004 

Es el período posdictatorial, que algunos llaman democrático. Tras 
cuatro mandatos presidenciales, hoy la escuela pública uruguaya 
es pobre y está desmoralizada. Es el período de la gran frustración, 
de la dificultad en borrar de la escuela pública los vestigios que dejó 
en ella la dictadura, de la condena de los recursos a la mayor pobre¬ 
za, de la renuncia a llamar a un gran debate social y profesional 
sobre el futuro de la educación nacional, de las medidas 
pretendidamente reformistas que, impuestas verticalmente, han 
provocado desconcierto e infructuosas querellas en el gremio y en la 

138 


Digitized by 


Google 



sociedad. Al apelar al financiamiento externo, estas supuestas re¬ 
forméis héin éifectado la neceséiria soberanía nacional, incrementando 
la deuda externa y creando subsistemas técnicoadministrativos 
paralelos, fuente de diferencias y privilegios rechazados por los do¬ 
centes y por éimplios sectores de la opinión pública. Es la etapa en 
que estéimos, en que la escuela, como la sociedad toda, vive en la 
pobreza material y en el hambre de gremdes líneas rectoras, la etapa 
en que los docentes, los padres de féimilia y sus orgéinizaciones asu¬ 
men con enormes sacrificios la defensa de la escuela pública, de la 
que en buena medida se desentienden el Poder Ejecutivo y el Poder 
Legislativo, la etapa tras la cual se impone una rectificación de or¬ 
den legislativo, finemciero y técnico, el restablecimiento del diálogo 
propio de toda comunidad educativa y la devolución a la escuela de 
la grem influencia ética que debe tener en la sociedad. No me caben 
dudas: esta neceséiria rectificación será emprendida, con la partici¬ 
pación directa del pueblo y del magisterio, por el gobierno progre¬ 
sista que asumirá el I o de meirzo de 2005. 

La pedagogía de la dictadura 

Paso éihora a describir cuál es la concepción de la función educa¬ 
tiva y de su papel en el seno social que subyace en Testimonio..., 
concepción coherente con la que se sostiene en otros documentos 
oficiédes de la dictadura. Ésta no se limitó a reprimir, uséindo para 
ello desde la intimidación hasta el asesinato, sino que creyó necesa¬ 
rio creéir e imponer una teoría educativa, que diera unidad éd siste¬ 
ma escolar y que no dejara resquicios por donde pudieran volver a 
penetrar las ideas (las subversivas ideas) éinteriores a los dictatoria¬ 
les desmémes. 

Esta formulación teórica se materializó principédmente en la for¬ 
mación de los docentes, obligados a seguir cursos de 
adoctrinamiento, así como en la enfer miz a creación de un conjunto 
de instrumentos de uso cotidiano en el aula que, so pretexto de 
garantizar una adecuada planificación, eran utilizados para contro¬ 
lar éd detéille la labor de los maestros. 

Aunque ya me he ocupado de ello en otros libros y artículos, en 
particular en Uruguay: Análisis crítico de los programas escolares de 
1949, 1957 y 1979, 2 creo necesario volver a proceder al examen de 
los conceptos que se enfrentéiron a partir de 1961 y que la dictadura 
analizó, a su mémera, para justificar su gobeméinza de la educación 
pública. 

Se dispone de una éimplia bibliografía posterior a 1984 en que se 
analizéin las diferentes corrientes ideológicéis en que los militéires se 

139 


Digitized by 


Google 



basaron para dar fundamento a sus responsabilidades como im¬ 
provisados y autoritarios educadores. Una buena parte de estas obras 
son de carácter colectivo y resultan de trabajos de investigación 
realizados en el marco de la Facultad de Humanidades y Ciencias 
de la Educación de la Universidad de la República. Responden al 
justificado afán de poner en claro, tras el fin de la etapa militar, las 
ideas explícitas e implícitas propias de la dictadura y sus cómplices. 
Se dispone también de muy variados documentos en los que la pro¬ 
pia dictadura presentaba su tronco aigumental: artículos en la pren¬ 
sa cotidiana y en la revista El Soldado, editada por el Centro Militar, 
transcripción de conferencias y alocuciones y, sobre todo, docu¬ 
mentos normativos en los que se impartían a los agentes educativos 
las instrucciones que las circunstancias imponían. Hasta donde estoy 
informado, el lector podrá hallar uno de los mejores análisis en la 
obra colectiva Ideología y educación durante la dictadura, de las in¬ 
vestigadoras Campodónico, Massera y Sala. 3 

Los militares no lograron un discurso sistemático y unitario, que 
superara las contradicciones de las diversas fuentes empleadas y 
de sus propias concepciones del hombre y de la sociedad. Pueden 
identificarse varias corrientes. Una deriva del acatamiento de la 
Doctrina de la Seguridad Nacional la cual, llevada a su máxima ex¬ 
presión, derivó en las actividades del Plan Cóndor, multinacional 
del crimen militar, obsecuentes con la política exterior de los Esta¬ 
dos Unidos (nuestros militares habían recibido formación en la Es¬ 
cuela de las Américas, situada entonces en Panamá) y con el llama¬ 
do Documento de Santa Fe, informe secreto de 1980 que más ade¬ 
lante inspiraría la política de Ronald Reagan en América Latina y en 
particular en América Central. En términos económicos, la Doctri¬ 
na de la Seguridad Nacional se articula con los progresivos dictados 
del neoliberalismo, que ya se hacen sentir por el creciente peso de 
los organismos financieros internacionales, de modo que esta sim¬ 
biosis pretende un absoluto control socioeconómico, lo que requiere 
reprimir toda reivindicación de los trabajadores y los estudiantes y 
neutralizar todo pensamiento independiente. El integrismo que ca¬ 
racteriza este enfoque, dado su carácter omnímodo, influye hasta 
en los aspectos organizativos del sistema escolar: supresión del con¬ 
curso como vía de acceso a los cargos docentes y técnicos, carácter 
arbitrario de la gestión del servicio, autoritarismo en escuelas y au¬ 
las, sometimiento del alumno a pautas disciplinarias reñidas con la 
educación en libertad. 

Otra corriente, ésta sí volcada a configurar los seres humanos y 
la sociedad del futuro, obedece a tradiciones derechistas y en algu- 


140 


Digitized by f^ooQle 



nos aspectos ultraderechistas. Se trata de una mezcla de pensa¬ 
miento neotomista, de nacional catolicismo, de hispanismo, de 
integrismo, de fascismo, fuentes que Campodónico, Massera y Sala 
exponen en detalle en la mencionada obra. Resulta obvio que la 
dictadura, al suprimir toda manifestación de las corrientes liberales 
y progresistas que habían, mal que bien, predominado hasta enton¬ 
ces, procura llenar el vacío ideológico que se produce y apela a un 
espectro amplio de visiones reaccionarias de la sociedad que van 
desde el medioevo hasta el franquismo, pasando por la denuncia de 
todo pensamiento considerado nefasto: Rousseau, Montesquieu, el 
racionalismo, el cientificismo, el laicismo, la masonería y, desde luego, 
el marxismo y todas sus derivaciones, sin que el propio José Pedro 
Varela escape al furor restaurador de una confesión cristiana, 
anacrónicamente interpretada y oficialmente impuesta. 

El orden natural es la muletilla que sintetiza y justifica el autori¬ 
tarismo. Según cita de las ya mencionadas autoras, decía el Gral. 
Alberto Ballestrino en 1979: “Existe un orden natural de todas las 
cosas, de las sociedades inclusive, orden natural del que forma parte 
el orden moral: y porque el orden natural molestó al desenfreno y ala 
soberbia del hombre, se lo fue desconociendo, con teorías cada vez 
más contrarías a la naturaleza de las cosas, al orden de la propia 
Creación: y las corrientes racionalistas, iluministas, libertarias, en 
particular el liberalismo y sus hijos, el marxismo, el socialismo y el 
comunismo, llevaron a nuestro mundo moderno al caos intelectual y 
moral, al fondo del abismo al cual quieren arrojamos 

Esta visión de la sociedad tuvo, como era inevitable, su versión 
educativa. La dictadura reconoció en la educación la vía fundamen¬ 
tal de difusión, imposición y perpetuación de su cosmovisión. Entre 
muchos otros ensayistas, el Coronel Julio R. Soto, Vicerrector In¬ 
terventor del Consejo Nacional de Educación (CONAE), publicó en 
1975 su trabajo Proceso de la Educación en el Uruguay. En mi obra 
sobre los Programas... examiné con bastante detalle el pensamiento 
del Coronel Soto y no hay libro sobre la evolución de la educación 
uruguaya en ese período que no preste atención a sus ideas. No es 
preciso, pues, que ahora me extienda demasiado. Las primeras pᬠ
ginas están destinadas a exponer en qué consiste el orden natural 
en la civilización occidental, la influencia de varias órdenes religio¬ 
sas españolas en la constitución de la nacionalidad, para pasar más 
adelante a la progresiva infiltración de nuevas ideas entre “la gene¬ 
ración de notables que produjo para el País la década del 70” [del 
siglo XIX]. “Lástima grande -añade- que la mayoría de estos ilustres 
ciudadanos estaba impregnada de la savia del pensamiento mate- 


Digitized by LjOOQle 


141 



rialista que desparramó por el mundo la filosofía roussoniana de la 
Francia del siglo xa, y el influjo de sus voces desde el Paraninfo de la 
Universidad o el Ateneo de Montevideo embriagó los recintos cultura¬ 
les y políticos del País de un liberalismo frenético, que enterró las 
ideas humanísticas de la herencia hispánica Y sus consecuentes dis¬ 
cípulos formaron legiones de ciudadanos que, incrédulos del Orden 
Natural del pensamiento cristiano, quedaron indefensos frente a los 
embates del marxismo que llegaría a nuestras tierras pocos años más 
tarde”. 5 

En línea con lo que tres años después dirán los militares en Tes¬ 
timonio..., el Coronel Soto pasa a historiar lo que ocurrió a mediados 
del siglo XX, diciendo: “Y la penetración estratégica comenzó, 
lográndose en poco tiempo una rápida expansión, explotando, como 
es su línea de trabajo favorita, la acción gremial. Y la Federación 
Uruguaya del Magisterio (FUM)fue completamente copada ya en 1949 
por maestros uruguayos convertidos en líderes marxistas -cuyos nom¬ 
bres, con frondosos prontuarios, no vale la pena mencionar- forma¬ 
dos en las técnicas subversivas, algunos en el extranjero y otros en 
jornadas de adoctrinamiento promovidas por unas Misiones 
Sociopedagógicas llegadas al País en la década del 40. ante la indife¬ 
rencia de todas las autoridades nacionales educacionales”. 6 Creada 
la Sección Educación Rural, aparecieron, dice el Coronel Soto, “nueve 
centros experimentales, como el notorio Núcleo Experimental de La 
Mina, que funcionó en Cerro Largo, por varios años, y de sus Joma¬ 
das de adoctrinamiento de campo surgieron, entre 1953 y 1961 figu¬ 
ras que más tarde se les vería envueltas en la sedición tupamaro”. 1 
Ya estoy acostumbrado a las mentiras acerca de nuestro trabajo en 
La Mina. Hubiera correspondido, sin embargo, que el Coronel Soto 
aportara los nombres de esas figuras. 

Puesto en pedagogo, el autor pasa a comentar el programa de las 
escuelas urbanas de 1957. Y dice: “Es un plan de puro cuño marxis- 
ta dirigido a distorsionar las mentes infantiles, lo que encuadra en 
las técnicas de la subversión como un medio para formar las masas, 
pues para ir a la masiflcación, ellos saben que se precisan mediocri¬ 
dades, que los talentos serán reservados para los líderes. Luego, con 
el espejismo de un plan, que según las directivas, el maestro debía 
respetar la libre expresión del niño, en la práctica resultó que en nom¬ 
bre de esa libertad, no se le podía corregir ni la ortografía, ni la redac¬ 
ción, ni la lectura, ni la caligrafía, ni el dibujo; argumentándose que 
hacer eso era limitativo de la líbre creación y que aprender de memo¬ 
ria las tablas de multiplicar era antipedagógico, que para qué ense¬ 
ñar a sumar quebrados cuando era más cómodo manejar números 


142 


Digitized by LjOOQle 



decimales. Resultado: los tíceos de Secundarla recibieron por muchos 
años miles de estudiantes que llegaban con unas deficiencias espan¬ 
tosas”. 8 

Conozco bien el Programa de 1957. Y recomiendo a los maestros 
que regresen a él cuantas veces puedan para aprender de sus pági¬ 
nas la buena pedagogía y la excelente didáctica que los mejores 
maestros y maestras del país recomendaban a mediados del siglo 
XX. Veamos si es cierto lo que dice el Coronel Soto, quien se muestra 
preocupado por esa especie de libertinaje pedagógico y didáctico 
preconizado por el programa. Voy transcribiendo del mismo, edita¬ 
do por el Consejo de Primaria en 1957: 9 “En ortografía, se recomien¬ 
da en distintos apartados la ejercitacíón de la recta escritura de los 
vocablos que la actividad de la clase, en el aspecto científico o artísti¬ 
co, va incorporando al léxico de los alumnos”. 10 “Engramática desde 
el primer año se comienza con el estudio de las expresiones usuales 
en la actividad de la clase. En los años superiores no debe descuidar¬ 
se el aspecto gramatical en la disertación y discusión que se realicen 
en torno a las actividades de clase”. 11 “En las clases superiores, a 
partir de cuarto año, el maestro tendrá que ir incorporando la ense¬ 
ñanza de la técnica del dibujo en la medida en que sea necesaria, 
para que el niño enriquezca sus recursos expresivos. Así en el dibujo 
del natural, serán necesarias ciertas nociones de perspectiva, com¬ 
posición, proporción y color”. 12 “Cultivo de la lectura expresiva, que se 
procurará desarrollar después de vencidas las dificultades mecáni¬ 
cas del leer y de asegurada la comprensión del texto”. 13 “Se utiliza¬ 
rán ejercicios sistematizados de escritura, con pauta o sin ella. Los 
ejercicios de escritura deberán tender a lograr Jundamentalmente una 
letra clara legible y personal”. 14 “El vocabulario correspondiente a 
los conocimientos que el alumno adquiere en la escuela por el desa¬ 
rrollo de los programas de cualquier asignatura debe ser objeto de 
estudios especiales desde el punto de vista ortográfico. Al establecer 
las dificultades ortográficas correspondientes a cada clase, debe de¬ 
terminarse un mínimo de conocimiento, convenientemente automati¬ 
zado”. (...) “Para conseguir ortografía hay que crear automatismos y 
ello se logra con un cultivo intenso de la atención y de todas las for¬ 
mas de la memoria: auditiva visual, motora etc.”. 15 “Se conducirá 
gradualmente al alumno de las formas no acabadas de expresión 
que caracterizan las primeras etapas a la ordenación de ideas, preci¬ 
sión de términos, fluidez en la forma Para ello se cultivará la expre¬ 
sión escrita desde el momento en que los niños adquieran los ele¬ 
mentos técnicos indispensables ”. 16 “Si el conocimiento matemático 
debe ayudar a resolver con éxito distintas situaciones problemáticas, 


Digitized by LjOOQle 


143 



es necesario que el alumno adquiera ciertos automatismos que, con 
la base de un racional aprendizaje, le permitan agilitar sus cálculos y 
disponerse, sin perturbaciones, para nuevos razonamientos. Por tan¬ 
to, después de una conveniente objetivación, y en el momento oportu¬ 
no, se conducirá al niño a que prescinda paulatinamente de los obje¬ 
tos. Distintas situaciones, planteadas expresamente por el maestro, 
le harán comprender las ventajas de recordar, por ejemplo, las tablas 
de multiplicar, o la suma y resta de dígitos, etc.”. 17 Y con respecto a 
las operaciones con números quebrados que tanto preocupan al 
Coronel Soto, no tiene más que leer el programa de Matemática en 
el que advertirá que mientras él preconiza el dominio mecánico del 
operar, a los autores del programa les interesaba que el alumno, a 
través de una serie de razonamientos, estuviera en condiciones de 
“inducir la regla matemática de la división de fracciones”. 16 No se 
trata, pues, de no enseñar, sino de aprender de otra manera. Nos 
separa la distancia que va de la imposición del conocimiento por el 
educador a la construcción del conocimiento por el educando. 

Desde su elevada jerarquía técnico administrativa autoasignada, 
el Coronel Soto presenta los hechos, pues, con un voluntarismo que 
los falsea, calificando procesos y personas de manera calumniosa e 
insultante, considerándose eximido del deber intelectual de probar 
lo que dice. No me cansaré de denunciar y repudiar este propósito 
de deformar el pensamiento de los futuros educadores. 

En el libro de Campodónico, Massera y Sala encuentro una sec¬ 
ción titulada Concepción del conocimiento y la educación, que resu¬ 
me muy bien, a mi modo de ver, la pedagogía de los militares. Dicen 
así estas autoras: 

“El conocimiento es un proceso lineal, acumulativo, no contradicto¬ 
rio y acrítico. Las áreas del mismo no se interrelacionan. La ciencia es 
neutral apolítica, asocial aséptica. 

En esas condiciones, la adquisición de conocimientos es muy sen¬ 
cilla, ya que se limita a la recepción y repetición de lo que ‘otros’ 
desconocidos, sin ubicación en lugares y tiempos, han logrado de 
una vez para siempre (...). 

En cuanto a la educación, persigue dos aspectos fundamentales: 
la formación moral y cívica del futuro ciudadano, de acuerdo a la 
visión ya reseñada, y el suministro de algunos conocimientos y de los 
elementos del Método Científico. Una de sus características es la ten¬ 
dencia al vaciamiento de contenidos, en particular de los referidos a 
las ciencias sociales. En cambio, se hace hincapié en el papel de las 
ciencias naturales y, por sobre todo, en el ejercicio (esquematizado y 
por tanto deformado) de su ‘Método’. 


144 


Digitized by IjOoqic 



También se produce el vaciamiento de conocimientos generales. 
Se prohíbe el acceso a la obra de literatos, filósofos, etc. 

No hay elaboración, ya que los conocimientos se brindan directa¬ 
mente. Al alumno no deben quedarle dudas ni preguntas. No hay 
variedad de posiciones. No se impulsa la lectura En los hechos, se 
estimula el aprendizaje memorístico de algunos textos. Se promueve 
el estudio de apuntes sacados en clase. 

De todo ello surge que no sólo se produce un descenso en la ense¬ 
ñanza ofrecida, sino que el joven queda privado de un método que le 
permita buscar y adquirir conocimientos. 

Para el adolescente el conocimiento y la educación implican los 
siguientes valores, con las consiguientes actitudes: 

- Verdades cuyo origen se desconoce y que no son discutibles. 

-Acriticismo. 

- Ocultamiento del conocimiento de diversas posiciones y de la 
reflexión y discusión sobre las mismas. 

-Absorción del alimento ‘espiritual e intelectual’ brindado, y repe¬ 
tición del mismo como prueba de aprovechamiento escolar. 

- Desestimación de la lectura crítica 

- Silencio e inactividad en clase. 

- Respeto. 

-Disciplina 

- Aceptación y sumisión respecto a las autoridades. 

- Consideración de que el docente es el que sabe y que, por lo 
tanto, su discurso es indiscutible. 

- Autoformación moral, individual que lo preparará para cumplir 
sus roles familiares, laborales y cívicos”.' 9 

El abismo es inmenso entre esta pedagogía del conocimiento con¬ 
sagrado e impuesto y aquella que había venido desarrollándose como 
respuesta a las necesidades de una doble construcción: la de la na¬ 
cionalidad democrática y la de la personalidad de los educandos, asis¬ 
tidos éstos del derecho a ser ellos mismos. Cuando los jóvenes forma¬ 
dos, reformados, conformados y deformados por la dictadura acce¬ 
dieron a la Universidad y tuvieron, a partir de 1985, la posibilidad de 
redescubrir a los profesores que la dictadura había destituido, se 
encontraron perdidos. Además de estudiar, debían ahora leer libre¬ 
mente, razonar, opinar, demostrar, argumentar, en una palabra, pen¬ 
sar. No sabían hacerlo y sus profesores vivieron con desesperación 
aquellos primeros años de la posdictadura en los que les correspon¬ 
dió recrear en las aulas la atmósfera de libertad perdida, corregir el 
terrible desplazamiento de las esencias pedagógicas y convencer a los 
alumnos de que eran ellos, individual y colectivamente, los verdade¬ 
ros sujetos del acto educativo. 


Digitized by IjOOQIC 


145 



La dictadura sacrificó, pues, a su alienado y alienante proyecto 
toda una generación, causándole un grave daño moral e intelectual. 
En la Sección III del libro de Campodónico, Massera y Sala, titulada 
Los jóvenes hablan de su experiencia, 20 se transcriben cinco entre¬ 
vistas -de un total de veintitrés realizadas en 1988 y 1989- en las 
cuales estudiantes universitarios que habían atravesado la dicta¬ 
dura expresan sus opiniones sobre ese período. Recomiendo su lec¬ 
tura. Pero añado que a ese grave daño moral e intelectual a que me 
he referido, nadie debe dejar de agregar -¿cómo olvidarlo?- que la 
dictadura se ensañó no sólo con las ideas y con su expresión sino 
también con las personas. Para lograr lo primero tuvo que hacer lo 
segundo, con la violación constante de los derechos humanos. El 
lector puede profundizar en el tema leyendo Uruguay, Nunca más, 
editado por SERPAJ en 1989. 21 

En ese pasado había antecedentes universales del maltrato edu¬ 
cativo. Los militares uruguayos no Inventaron nada, simplemente 
repitieron. Hacia 1939 Bertolt Brecht había escrito su poema Todos 
los años, en septiembre, todavía hoy inédito en castellano, que ofrezco 
al lector en la versión de mi gran amigo el poeta español José María 
Valverde, otro resistente. 

TODOS LOS AÑOS. EN SEPTIEMBRE 

Todos los años, en septiembre, cuando empiezan las clases 
las mujeres de las barriadas entran en las papelerías 
y compran los libros y los cuadernos para sus niños. 
Desesperadas, pescan las últimas monedas 
de sus bolsitos desgastados, sufriendo 
de que el saber sea tan caro. Además, no sospechan 
qué malo es el saber que les está 
destinado a sus hijos. 

LOS ÚLTIMOS VEINTE AÑOS 

Concluida la dictadura militar, a principios de 1985 hubiera sido 
el momento adecuado para otorgar a la educación la prioridad y el 
nuevo rumbo que las circunstancias exigían. Esto suponía por lo 
menos cinco medidas a ser adoptadas lo antes posible: 1) promover 
un cumplió debate nacional sobre los fines y principios que debían 
orientar la educación en el futuro; 2) modificar sustancialmente los 
órganos de gobierno de la educación, democratizándolos y 
tecnificándolos; 3) actualizar los contenidos y métodos de la ense¬ 
ñanza básica obligatoria y de la formación docente, procurando razo¬ 
nables consensos más que querellas con pretensión de reforma: 4} 
adoptar en su momento una nueva Ley de Educación, con fines no 


146 


Digitized by LjOOQle 



sólo reconstructores sino también prospectivos de un esfuerzo edu¬ 
cativo que nos ubique en pleno siglo XXI; 5) incrementar considera¬ 
blemente los recursos financieros y materiales puestos a disposición 
de la educación general, sin apelar al endeudamiento externo. 

No se hizo. Las medidas adoptadas fueron parciales, insuficientes 
y de emergencia. No respondieron a una política educativa que resul¬ 
tara, por un lado, de la admisión y examen del grave deterioro mate¬ 
rial, técnico y espiritual que afectaba a la escuela y, por otro lado, de 
un proyecto nacional de reconstrucción de la democracia, con bien¬ 
estar y justicia, que los ciudadanos y sobre todo las ciudadanas te¬ 
nían el derecho de esperar tras tantos años de violenta opresión. 

Es cierto que los educadores restablecieron en condiciones de 
libertad su acción de defensa del derecho del niño y del adolescente 
a una educación de calidad, rectificando cuanto pudieron lo here¬ 
dado de la etapa dictatorial. Es cierto que los derechos sindicales 
volvieron a regir y que el Parlamento, como ya he comentado, dedicó 
una sesión a recordar en términos muy positivos los cincuenta años 
de trayectoria de la FUM. Es cierto que algunos de los directivos de 
la educación se preocuparon por mejorar las condiciones técnicas y 
materiales del funcionamiento de los centros docentes. Es cierto 
que la formación docente, tanto a cargo de la ANEP como de la Uni¬ 
versidad, ganó mucho con el restablecimiento de las libertades. 

Pero también debe tenerse presente que entre 1995 y 1999 se 
procedió a la reforma de aspectos importantes del quehacer educa¬ 
tivo, reforma controvertida y endeudadora, con motivo de la cual, 
con pretensiones de refundación del sistema educativo, se hicieron 
muchas coséis, predominando en definitiva la amarga lección de cómo 
esas mismas cosas no deben ser hechas. La reforma realizada esos 
años ha resultado ser un factor de reforzamiento de la concepción 
neoliberal de la sociedad: prescindencia del concurso para proveer 
muchos cargos técnicos, sustitución de direcciones por gerencias y 
de educadores por un staff de técnicos, contratos de obra financia¬ 
dos con préstamos internacionales -estos últimos sobrepasaron en 
pocos años los 110 millones de dólares- 22 , atención de nuevos sec¬ 
tores de la población escolar con cargos provenientes de otros servi¬ 
cios donde eran igualmente necesarios, reemplazo -no es más que 
un símbolo- de la forma tradicional y popular de servir los comedo¬ 
res escolares por el empleo de bandejas de origen tercerizado. Pero, 
hechos mucho más graves, la reforma escindió el sistema nacional 
de educación en dos segmentos al aprobarse proyectos con 
financiamiento externo que constituyeron y siguen constituyendo 
enclaves privilegiados en el sistema, alteró el perfeccionamiento del 
magisterio al sustituir la labor del Instituto Magisterial Superior por 

147 


Digitized by 


Google 



la organización de variados cursillos al servicio de las áreas refor¬ 
madas, se caracterizó por el autoritarismo y la verticalidad de sus 
dirigentes, características éstas opuestas a la compleja composi¬ 
ción de la comunidad educativa y, lo peor de todo a mi juicio, con¬ 
dujo -seguramente sin proponérselo- a una lamentable división del 
magisterio, que aún perdura, fuente de posiciones radicalmente 
antagónicas que en estos momentos están bloqueando los indis¬ 
pensables consensos. 

Resulta innegable que al empobrecimiento del país se asoció el 
progresivo empobrecimiento financiero y cualitativo de la educa¬ 
ción general. Hoy -y no es éste el lugar de hacer diagnósticos deta¬ 
llados- la educación es un servicio en espera de una profunda trans¬ 
formación, que sólo será posible en el marco de otra transforma¬ 
ción, la de la sociedad. A una sociedad sin proyecto común corres¬ 
ponde una educación carente de proyecto. O dicho con mayor rea¬ 
lismo: a una sociedad en la cual quienes ocupan el poder ejecutan 
un proyecto antipopular, oligárquico e inmovilista, corresponde una 
educación pública pobre, con sus ideas fundamentales relegadas. 
Porque el proyecto del poder no ha sido el de la educación pública 
sino el de la educación privada. Sólo un nuevo gobierno con voca¬ 
ción de servir a todo el país podrá devolver a la enseñanza primaria 
y a toda la educación la salud perdida. 

Una agresión más, de última hora 

Me he referido a lo largo de este libro a agresiones sufridas en el 
pasado. Con pena y preocupación me siento obligado a denunciar 
que la escuela pública sigue siendo objeto, como algunos colegas e 
instituciones y como yo mismo, de calumniosos ataques recientes 
de parte de quien es presentado como maestro, inspector, abogado 
y ex Director General de Educación Primaria, el ciudadano 
Guadalberto Troissi. Su currículum incluye también el haber ejer¬ 
cido el cargo de Jefe de Policía del departamento de Durazno. Inten¬ 
taré explicarme lo más serenamente posible. 

Advertido por estudiantes uruguayos y gracias a internet, tuve 
acceso a la página web del llamado movimiento Juventud por el 
Resurgir Nacionalista (JRN) que actúa como parte del Partido Nacio¬ 
nal bajo el lema ni liberales ni marxistas: nacionalistas y empleando 
un logotipo de reminiscencias innegablemente fascistas. No voy a 
comentar sus mensajes, que el lector tal vez pueda encontrar en la 
página www.jm.com.uy. Una sección titulada Ideología contiene el 
apartado Material informativo adicionaly como parte del mismo apa¬ 
rece el artículo Subversión en la Enseñanza que es así presentado: 


148 


Digitized by LjOOQle 



“La siguiente es la transcripción de la conferencia pronunciada por el 
Dr. Guadalberto Troissi, Maestro y Ex Director General del Consejo de 
Educación Primaria, el 23 de octubre de 2002 en el local central de la 
JRN". 

Me cuesta proseguir. Temo que mi expresión pueda situarse en 
el nivel por el que optó el orador al impartir su conferencia a los 
jóvenes nacionalistas que le escuchaban: una conferencia desorde¬ 
nada. con afirmaciones gratuitas, sin ninguna argumentación ni 
prueba convincente de nada de lo que se dice, que traduce constan¬ 
temente la preocupación de acusar, denunciar, calumniar, identifi¬ 
car todas aquellas personas, instituciones y actos que a su juicio 
obraron y continúan obrando en el país como agentes del liberalis¬ 
mo, el marxismo, el comunismo, la masonería, el materialismo, etcé¬ 
tera. La lista de sus enemigos es muy extensa y de amplio espectro 
y los menciona con un desprecio y una irreverencia que cuadran 
mal a un maestro y a un abogado. No quiero perder mi tiempo en 
contestar cuanto dice que lleva, inevitablemente, a recordar el estilo 
y el contenido del subcapítulo respectivo de Testimonio... Todas sus 
líneas pecan contra la lógica, la verdad, la inteligencia y hasta la 
estética. Pero ocurre que sus palabras -seguidas de prolongados 
aplausos según la versión todavía disponible- han estado y siguen 
estando ahí, en febrero de 2005, al alcance de cualquier lector de 
internet, expuestas a la voracidad de impresoras y fotocopiadoras. 
Fueron dirigidas, como he dicho, particularmente a jóvenes y con¬ 
tienen afirmaciones que no quiero desatender pues me obligan a 
dar testimonio de mi indignación, mi desprecio y mi protesta. Me 
concretaré a lo esencial. 

El ciudadano Troissi hace alusión de mala manera, mencionan¬ 
do hechos ocurridos hace medio siglo y faltando reiteradamente a la 
verdad, a destacados trabajadores de la enseñanza primaria, a los 
cuales me he referido en páginas anteriores. No le reconozco a nadie 
el derecho de hablar hirientemente de estos colegas. Todos fueron y 
afortunadamente algunos todavía lo son figuras respetables del 
magisterio nacional y su contribución a la formación de los jóvenes 
uruguayos está en las antípodas de la alocución que ahora se com¬ 
place en hacer el ciudadano Troissi. Como también me parece una 
inmoralidad intelectual referirse en los términos en que lo hace, 
entre otros compatriotas, a la doctora Adela Reta, al periodista Car¬ 
los Quijano, al médico Rodolfo Tálice (a quien llama el viejo del Par¬ 
tido Verde), al doctor Tabaré Vázquez. “ Honrar, honra”, decía José 
Martí. Parafraseándolo: “Deshonrar, deshonra”. Me duele, en espe¬ 
cial, que se queje de que una placa de bronce evoque la figura de 


Digitized by 


Google 


149 



Julio Castro y que, en cambio, no tenga una palabra de condena, 
como todo uruguayo limpio tiene, contra quienes lo asesinaron en 
agosto de 1977 y contra quienes todavía hoy nos ocultan dónde 
están sus restos. 

El orador se ocupó de mí y de mi trabajo. En mala hora, para 
ambos. Dijo todo esto: 

“Las llamadas ‘misiones pedagógicas’ fueron un primer acerca¬ 
miento de todas las manifestaciones de la anticultura marxista a los 
pueblos de ratas, donde se percibía el dolor, para poder después em¬ 
pezar a gravitar sobre esa gente adoctrinándolos en la ideología que 
ellos sustentaban. El principal de todos ellos Jue Miguel Ferrari (sic), 
que elaboró el Primer Núcleo Experimental de Educación, en La Mina, 
en Cerro Largo. De ese núcleo salieron casi todos los más prominen¬ 
tes tupamaros de la época, incluso después Felipe Casera (sic) que 
era médico, para aglutinar escuelas rurales de todos los lugares, por¬ 
que ese fue el primer centro que ellos intentaron hacer, para hacer el 
primer núcleo para la revolución rural. Cuando llegó entonces a Pri¬ 
maria el Dr. Felipe Ferreiro desmanteló el Núcleo de La Mina porque, 
entre otras cosas, aplicaban métodos muy especiales: Vacunaban diez 
niños y dejaban sin vacunar a otros diez, para hacer experimenta¬ 
ción. Para difundir la ideología tenían autos, jeeps... Y casualmente 
el núcleo de La Mina empezó a funcionar en Cerro Largo, donde el 
inspector departamental era Carlos Crespi, otro socialista Y todo ese 
tipo de cosas están vinculadas. Están vinculadas al marxismo, están 
vinculadas a la masonería y a una cantidad de fuerzas que se 
compenetran para poder transformar esta sociedad y esa civilización 
cristiana en un vertedero del materialismo marxista (...) Y además se 
transformaron en elementos propiciadores de la revolución armada 
Hubo momentos en que había 600, 700 individuos armados en cada 
columna para tomar el poder. La revolución tupamaro fracasa por el 
medio rural porque ellos habían propiciado que todas las misiones 
sociopedagógicas en el estudio de todo este Upo de gente, en el nú¬ 
cleo de La Mina era un núcleo de propaganda, de difusión de la revo¬ 
lución marxista, y ahí fracasó'’. 

Testimonio... me ha hecho, después de un cuarto de siglo, casi 
inmune a la diatriba. Pero el ciudadano Troissi dijo en octubre de 
2002, con su particular sintaxis, lo que acabo de transcribir y sus 
palabras siguen expuestas, repito que en febrero de 2005, a la lec¬ 
tura pública. En esa su hecatombe de personas y verdades va, cual 
nuevo Torquemada, más lejos que los militares. Me repugna hacer 
declaraciones de buena conducta Pero ocurre que estos opinantes 
sobre La Mina, los de antes y el de ahora, pretenden enlodar a mu- 


150 


Digitized by IjOoqic 



chas personas, varias de las cuales no pueden defenderse porque 
han fallecido. 

Lo poco que vengo comentando me induciría a pensar que el 
orador quiso desempeñarse como historiador sin poder serlo, con 
grave daño para sus jóvenes oyentes. Más aún, uno de sus pasajes 
me parece que excede el simple disparate para incurrir en el ultraje 
a la verdad, a varios profesionales y a mi persona. Dice Troissl, 
refiriéndose al Núcleo: “ Vacunaban diez niños y dejaban sin vacu¬ 
nar a otros diez, para hacer experimentación”. Ciertamente, en La 
Mina vacunábamos, a los niños y a los adultos, contra todas las 
enfermedades que el Centro de Salud de Meló indicaba. Recuerdo al 
lector que en el Núcleo colaboraba el Ministerio de Salud Pública, 
vía Servicio Cooperativo Interamericano de Salud Pública, que a su 
vez asesoraba ai Centro de Salud de Meló. Le recuerdo que en el 
Núcleo contamos sucesivamente con tres excelentes enfermeras 
universitarias, supervisadas por dicho Centro de Salud y por la 
Enfermera Jefe del Servicio Cooperativo, que venía de Montevideo 
periódicamente para ello; le recuerdo que los trabajos de salud es¬ 
taban bajo la responsabilidad de médicos de Montevideo y de Meló, 
realizándose periódicamente clínicas preventivas y de diagnóstico 
en todas las zonas en que actuaba el Núcleo: le recuerdo que el área 
de salud, gracias a esta afortunada articulación de servicios, fue 
una de las más exitosas de nuestro trabajo y culminó con la crea¬ 
ción, bajo responsabilidad de los propios vecinos, del Servicio Médi¬ 
co Vecinal de La Mina, una cooperativa de salud financiada por las 
familias y en la que actuaban quincenalmente un médico y una 
odontóloga. Le recuerdo también que el personal docente cooperaba 
en los trabajos de salud -incluyendo las vacunaciones que estaban 
a su alcance- y que para ello recibieron la formación que les dieron 
las enfermeras y médicos, tanto de Montevideo como de Meló. To¬ 
dos estos profesionales, a los que el orador ofende insensatamente, 
más centenares de vecinos de La Mina y de egresados de nuestras 
aulas, hoy ya adultos, pueden atestiguar que el ciudadano Troissi, 
en esa alusión a una política de inmunización experimental queja- 
más existió ni podía haber existido, míente, en una materia muy 
delicada porque confiere al adjetivo experimental propio del Núcleo 
una acepción profesionalmente indigente y éticamente infamante. 
Atribuye, además, al Director del Núcleo -a quien llama Miguel 
Ferrari- un comportamiento que hubiera sido no sólo el de un aliena¬ 
do sino el de un delincuente. Nuestro gran Carlos Vaz Ferreira decía 
en 1908 en Moral para Intelectuales: “No es extraño que haya perso¬ 
nas que cometan vilezas”. No dejo de señalar mi sorpresa por el 


Digitized by LjOOQle 


151 



hecho de que, a casi un siglo de aquellas palabras, haya todavía 
profesionales en que se den juntos el extravío y la vileza y que se 
consideren aptos, no obstante, para contribuir a la formación de los 
jóvenes. 

En todo caso, el discurso del ciudadano Troissi en un ámbito 
político partidista, largamente aplaudido y difundido quién sabe hasta 
cuando en una página informatizada, confirma que en el Uruguay 
de 2005 el fascismo, aunque sea en proporción muy minoritaria, 
está todavía vivo. 


Notas 

1. Cuadernos de Marcha N° 67 , noviembre de 1972, Montevideo, p. 41. 

2. Soler Roca, Miguel, Uruguay, análisis crítico de los programas escolares de 
1949, 1957 y 1979, edición del autor, Barcelona, 1984. 

3. Campodónico, Silvia, Massera, Erna J. y Sala, Niurka, Ideología, y educación 
durante la dictadura* Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo, 1991. 

4. Ibíd., p. 79. 

5. Cnel. Soto, Julio R, Proceso de la educación en el Uruguay , CONAE, Monte¬ 
video, 1975, pp. 11 y 12. 

6. Ibíd., p. 20. 

7. Ibíd., p. 20. 

8. Ibíd., pp. 20 y 21. 

9. CNEPN, Programa de enseñanza primaria para las escuelas urbanas , Im¬ 
prenta Nacional, Montevideo, 1957. 

10.Ibíd., p. 7. 

11.Ibíd., p. 8. 

12.Ibíd.. p. 10. 

13.Ibíd., p. 13. 

14.Ibíd., p. 16. 

15.Ibíd., pp. 17 y 18. 

16.Ibíd., p. 23. 

17.Ibíd., p. 42. 

18.Ibíd., p. 40. 

19.Campodónico, et. al ., ob. cit., pp. 93 y 94. 

20.Ibíd., pp. 147-184. 

21. Servicio Paz y Justicia Uruguay, Uruguay , nunca más , informe sobre la viola¬ 
ción a los derechos humanos (1972-1985), SERPAJ, Montevideo, 1989. 

22. ANEP, Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay (1995- 
1999), Impresores Asociados, Montevideo, 2000. 


152 


Digitized by LjOOQle 



Tercera parte 


Educación, sociedad y política 


Digitized by LjOOQle 


Digitized by 



Capítulo VIII 


La educación y su contexto 


Puede discutirse indefinidamente sobre causas, res¬ 
ponsables y remedios; pero, ¿cómo negar hechos que a 
todos nos golpean? (...) La dura, la amarga, la triste ver¬ 
dad es esa muy simple: un país que en la era de la con¬ 
quista del espacio se empobrece, día a día, material y 
espiritualmente y que no obstante sus recursos y su bofa 
población tiene cerrados los horizontes para los jóvenes. 
(...) De lo que se trata es (...) de producir más pan y repar¬ 
tirlo con mayorjusticia; de ofrecer a los jóvenes trabajo y 
esperanza Es decir, se trata de hacer todo lo contrario 
de cuanto se hace. 

Carlos Quijano, Marcha 25 de julio de 1969. 


Historicidad y politicidad de la educación 

En numerosas ocasiones, principalmente en Reflexiones genera¬ 
les sobre la educación y sus tensiones, 1 he sostenido que resulta 
imposible pensar y poner en obra la educación al margen de su 
contexto global. También lo he hecho en múltiples partes de este 
trabajo. No conviene, sin embargo, que se deduzca de esto que el 
quehacer educativo está totalmente determinado por factores 
extraeducativos, sino que simplemente se admita por todos los miem¬ 
bros de la comunidad educativa que el tiempo y el espacio sociales 
entran en las aulas, influyendo sobre el tiempo y el espacio educati¬ 
vos. Una vez más cabe insistir en el hecho de que el nivel de autono¬ 
mía de la educación, de los educandos y de los educadores es cier¬ 
tamente limitado. 

No hay en ello para los uruguayos mayor novedad. Cuando en el 
siglo xix José Pedro Várela concibió la Reforma Educativa (la grande, 
la única verdadera reforma de la educación que se hizo en nuestro 
país) comenzó por estudiar, exponer y discutir los problemas nacio¬ 
nales, de manera que su obra pedagógica enraizara en ellos. Dice 
Alberto Zum Felde en Proceso Histórico del Uruguay: “Corresponde a 

155 


Digitized by 


Google 




Várela el honor de haber sido el primer intelectual uruguayo que es¬ 
tudió con criterio positivo los problemas de la realidad sociológica 
nacional, procurando desentrañar las causas de nuestros fenóme¬ 
nos y establecer los medios de curar nuestros males". 2 Y entre estos 
medios de curar nuestros males. Várela situó la educación. 

Su historicidad y su politicidad son, pues, dos cualidades inhe¬ 
rentes a la educación. Por historicidad de la educación entiendo el 
reconocimiento de que ésta es un producto histórico, una función 
que se cumple diferentemente según el momento histórico en que 
ocurre, una labor que se inserta en el devenir histórico de la socie¬ 
dad, sin poder ignorarlo. Por politicidad de la educación entiendo la 
admisión de que la educación tiene lugar en la polis y que ésta no 
puede funcionar sin la adopción de rasgos culturales, ideológicos y 
materiales que responden a opciones políticas, las cuales impreg¬ 
nan todos los segmentos constitutivos de la sociedad, entre éstos la 
educación. 

Ahora bien; han existido y pueden seguir existiendo entre los 
educadores y otros miembros de la comunidad educativa reservas 
tanto a la historicidad como a la politicidad de los procesos educati¬ 
vos. Así ocurre, por ejemplo, cuando se argumenta que los niños 
tienen todos los mismos derechos (lo cual es cierto) y que entre 
estos derechos está el de recibir una educación de igual calidad 
para todos (lo cual requiere ponerse de acuerdo sobre los compo¬ 
nentes de cada calidad relativa, ya que no existe un concepto abso¬ 
luto de calidad) y que lo más importante es que la acción educativa 
preserve, sin restricciones, el derecho de cada niño a ser él, en ejer¬ 
cicio de su libertad de autodeterminarse, sin dejarse influir por fac¬ 
tores externos a su proceso autónomo de desarrollo personal. Este 
planteamiento, defendido por filósofos, psicólogos, antropólogos y 
desde luego pedagogos de distintas corrientes, ha contribuido a sen¬ 
tar las bases de una educación liberadora de las barreras que impo¬ 
ne todo dogma pedagógico y moral. Pero puede, llevado a la exage¬ 
ración como tanto temía Vaz Ferreira, contribuir a crear un mundo 
escolar de puertas cerradas al mundo real, que es el que está aguar¬ 
dando la integración del ser en crecimiento y desarrollo. Quiero de¬ 
cir con esto que soy partidario del máximo de libertad y de realiza¬ 
ción personal de los educandos, los cuales han de desarrollar, igual¬ 
mente, su capacidad de socialización, de incorporación a sus tiem¬ 
pos y a sus espacios concretos. 

Por otra parte, no me parecen admisibles las posiciones que adop¬ 
tan ciertos responsables de la educación al encorsetar ortodoxamente 
la enseñanza de los hechos históricos, al evitar que los alumnos 
conozcan y debatan la historia reciente, al organizar los currículos 

156 


Digitized by 


Google 



conforme a una realidad imaginaria que no es la del niño o al soste¬ 
ner, como se hace frecuentemente, que la educación ha de ser apo¬ 
lítica, absurdo que confunde debate político con debate partidista y 
que esconde, al negarse a explicitarla, una tesis política conserva¬ 
dora: la educación ha de ser apolítica para que todo siga como está. 
Preconizo, pues, una educación en la libertad del educando y del 
educador y atenta, a la vez, al contexto histórico y político en que 
opera. 

El análisis que estoy haciendo de las últimas décadas de la edu¬ 
cación en Uruguay, con énfasis en la educación rural, requiere, pues, 
ser ubicado en el contexto histórico y político que corresponde a sus 
diferentes etapas. El surgimiento y extinción de nuestro trabajo en 
La Mina no fue un episodio puramente educacional; fue eso en algo 
más y subrayo, por pertinente, la preposición en que acabo de em¬ 
plear. Ordeno mis reflexiones, excluyendo muchos otros enfoques 
relevantes, en dos subcapítulos: la relación ciudad-campo y los in¬ 
tereses políticos y económicos en juego. 

La relación ciudad-campo 

En el caso uruguayo la relación entre la ciudad y el campo pre¬ 
senta características que surgen de la pluralidad de orígenes de la 
población, de las características del asentamiento de la misma y de 
los rasgos de los sectores predominantes en la producción del país, 
todo ello tan distante de lo que generalmente impusieron los con¬ 
quistadores españoles en los demás países latinoamericanos. 

Orígenes de la ganadería nacional 

Muy brevemente, habría que pasar a revista las distintas etapas 
de la conquista y colonización del suelo uruguayo. Para no cansar 
al lector con informaciones que están fácilmente a su disposición, 
me limitaré a reseñar algunos datos -apenas los más pertinentes al 
tema de este libro- tomados de una excelente pequeña obra. El agro 
uruguayo: pasado y futuro, del ingeniero agrónomo José María 
Alonso. 3 En una cincuentena de páginas de estudio muy recomen¬ 
dable describe las constantes de la agropecuaria uruguaya a partir 
de Hemandarias durante unos tres siglos, y la escasa e insuficiente 
adopción de elementos de renovación tecnológica y económica, ca¬ 
racterística que desde fines del siglo XIX se ha mantenido hasta 
nuestros días. 

Puede afirmarse que la vocación económica fundamental de lo 
que es hoy Uruguay fue signada en la segunda década del siglo XVII 
cuando Hemandarias introdujo en nuestro suelo una primera par- 

157 


Digitized by 


Google 



tida de ganado vacuno, más tarde seguida por otra de ganado caba¬ 
llar. Así -si se omite la presencia de unos 5.000 indígenas pronto 
diezmados por los conquistadores y más tarde definitivamente ex¬ 
terminados por la República- el suelo nacional fue antes colonizado 
por el ganado que por la población humana, destino fundacional 
que todavía en 1943 -año de la seca grande- pude confirmar en mi 
calidad de maestro de rancherío al comprobar que vacas y ovejas 
recibían mejores cuidados que algunos niños. 

Las favorables peculiaridades del suelo nacional hicieron que, 
gracias a un proceso totalmente espontáneo de reproducción hacia 
fines del siglo XVII el ganado que pastaba libremente en nuestros 
campos alcanzara la llamativa cifra de más de cinco millones de 
cabezas, lo que acarreó la larga serie de escaramuzas entre españo¬ 
les y portugueses, entre ocupantes con y sin títulos de propiedad, 
contrabandistas, abigeos, aventureros de toda laya más que pobla¬ 
dores estables de la campaña. De la explotación del cuero se pasó a 
la de la grasa y más tarde a la salazón de la carne, lo que daba 
trabajo más bien precario a una población rural predominantemen¬ 
te masculina, ignorante, díscola, inestable, que cosechó los peores 
epítetos de Julio Martínez Lamas en su importante obra Riqueza y 
pobreza del Uruguay . 4 

El poblamiento del país, de la costa sur hacia el norte, obedeció a 
la necesidad de la corona española de sostener a las guarniciones 
que defendían los puntos estratégicos de la frontera con tierras ocu¬ 
padas por Portugal. Esa ampliación de la frontera humana fue con¬ 
firiendo derechos sobre propiedades inmensas en un esfuerzo por 
evitar que la simétrica voracidad portuguesa se apropiara de tierras 
y ganados desde el norte. Eran los tiempos de la estancia cimarrona 
que requería abundante personal a caballo para salvaguardar ha¬ 
tos orejanos de dudosa e inestable propiedad. 

La política agraria de Artigas 

La lucha independentista de Artigas, preeminente conocedor de 
la campaña, fue paralela a la adopción de medidas tendentes al 
ordenamiento de ese caos humano y productivo. En 1815 aprobó el 
Reglamento Provisorio para el Fomento de la Campaña y Seguridad 
de sus Hacendados. “En dicho documento -dice Alonso- se proponía 
la confiscación y redistribución de las tierras de los ‘emigrados, ma¬ 
los europeos y peores americanos', es decir, de los enemigos de la 
revolución. Por otra parte, el destino de la tierra a distribuir tendía a 
fomentar con brazos útiles la población de la campaña, en base al 
principio fundamental de que los más infelices serían los más privile- 


158 


Digitized by LjOOQle 



giados. De esta manera, los negros libres, los zambos de esta clase, 
los indios y los criollos pobres serían agraciados con suertes de es¬ 
tancia si con su trabajo y hombría de bien propendían a su felicidad 
y la de la Provincia Adicionalmente, serían igualmente agraciadas 
las viudas pobres, si tuvieran hijos, o igualmente preferidos los casa¬ 
dos a los americanos solteros y éstos a cualquier extranjero. Las con¬ 
diciones de pobre, americano y casado eran, entonces, las que confe¬ 
rían prioridad en la participación en el proceso de redistribución de 
tierras”. 5 

Nuestro héroe quiso hacer la primera, única y frustrada reforma 
agraria nacional. En efecto, “evitó la concentración de la propiedad 
-dice Alonso- al establecer que cada adjudicatario podía recibir sólo 
una suerte de estancia”, 5 o sea no más de 1.875 hectáreas, superfi¬ 
cie que, como veremos más adelante, hubiera podido asegurar razo¬ 
nablemente el bienestar económico de las familias. Las tierras fue¬ 
ron entregadas en propiedad y en un plazo de tres meses los nuevos 
propietarios debían construir en ellas un rancho y dos corrales; se 
entregaron ganados y mareéis para señalarlos y se creó un cuerpo 
policial para la campaña. Pero Artigas no alcanzó a ver los frutos ni 
de su combate independentista y federal ni de sus previsiones en 
materia agraria. Me excuso ante el lector uruguayo por la referencia 
a este conocido episodio de la historia nacional. Pero tal vez tenga 
cabida en este trabajo, habida cuenta de que hoy las previsiones de 
Artigas todavía esperan cumplimiento. 

Como dice Eduardo Galeano en Las venas abiertas de América 
Latina: “La intervención extranjera terminó con todo. La oligarquía 
levantó cabeza y se vengó. La legislación desconoció, en lo sucesivo, 
la validez de las donaciones de tierras realizadas por Artigas. Desde 
1820 hasta fines del siglo fueron desalojados, a tiros, los patriotas 
pobres que habían sido beneficiados por la reforma agraria. No con¬ 
servarían otra tierra que la de sus tumbas”. 7 

Alambrado y rancherío 

Hacia fines del siglo XIX la ganadería nacional experimentó cam¬ 
bios importantes: la introducción del ganado ovino, que rápidamen¬ 
te se multiplicó sin afectar los stocks de bovinos puesto que la ali¬ 
mentación de ambas especies con pasturas naturales resulta com¬ 
plementaria y no competitiva, la introducción de técnicas de mesti¬ 
zaje animal que mejoraron sensiblemente la calidad de los produc¬ 
tos ganaderos exportables y, más tarde, la progresiva constitución 
de una pujante industria frigorífica, casi toda ella en manos extran¬ 
jeras. En ese proceso tendrá profundas repercusiones sociales la 


Digitized by 


Google 


159 



introducción del alambramiento de los campos pues esta innova¬ 
ción tecnológica será a partir de 1870 requisito indispensable para 
el tránsito de la estancia cimarrona a la estancia moderna En lo 
esencial, la técnica productiva siguió siendo casi exclusivamente 
extractiva pues continuó basada en el pastoreo directo de la prade¬ 
ra natural, pero el control del ganado y del uso del suelo requería, 
gracias a los límites impuestos por el alambrado exterior e interior 
de las estancias, mucho menos personal. A partir de entonces, la 
mayor parte de los pobladores de los latifundios -familias de peo¬ 
nes, lavanderas, cocineras, domadores, en algunos casos la maes¬ 
tra de la escuela local, artesemos, vagabundos, agregados de toda 
clase- devino personal transitoria o permanentemente excedentario 
y fue expulsado de la estancia, la cual dejó de ser un feudo patriar¬ 
cal para pasar a producir conforme a un modelo con fuerte predo¬ 
minio del capital en suelo y ganado, algunas mejoras tecnológicas 
de fácil aplicación y escasísima contribución del factor trabajo, al 
extremo de que la estancia latifundista no requería ni requiere en 
forma estable más de un peón cada mil hectáreas y de que una 
mayoría de propietarios pudieron ausentarse de sus predios para 
vivir mucho más cómodamente en la capital del departamento, en 
Montevideo o incluso en Europa. 

Surgió así en el país el dramático problema de los rancheríos, 
uno de los más estudiados, uno de los de mayor impacto en el pen¬ 
samiento educativo nacional, uno de los todavía pendientes. Gran¬ 
des nombres de la bibliografía nacional se ocuparon de este tema: 
Diego Martínez Lamas, Aldo Solari, Julio Castro, Juan V. Chiarino, 
Miguel Saralegui, Daniel Vidart, Horacio Martorelli y muchos más, 
y, también, el periodismo nacional, los estudiantes, la Universidad, 
el Parlamento. También nosotros, los maestros. (Véase Bibliogra¬ 
fía.) 

Conozco todos los países de América Latina. En todos ellos he 
encontrado comunidades rurales pobres pero, salvo en el Río de la 
Plata, en ninguno más existe el típico rancherío uruguayo, donde 
-como decía Julio Castro en 1939- “reina la mayor miseria; no hay 
en el país forma más desgraciada de existencia que la de sus habi¬ 
tantes’’. El origen de los rancheríos -sigue explicando Julio Castro 
en El analfabetismo- “puede ser determinado por distintos factores: 
por los ‘agregados’ que, desplazados de la estancia van a poblar 
una ‘sobra’ inútil del campo; por los retazos de tierra inservible que 
quedan entre la delincación de dos caminos, por las tierras fiscales 
no aprovechadas, llamadas ‘de nadie’. En una palabra suformación 
se debe a que donde hay un pedazo de tierra sin dueño es inmediata- 


160 


Digitized by LjOOQle 



mente poblado por familias pobres que logran así ‘resolver’ el proble¬ 
ma de su vivienda”. 8 Resolver es un decir. Porque el problema del 
rancherío es, en buena medida, el de la precariedad de la vivienda, 
muy inferior a las construcciones de piedra que las civilizaciones 
precolombinas conocieron y a las de adobe que los españoles gene¬ 
ralizaron en tierras latinoamericanas durante la conquista. Tan 
malas son las viviendas de los rancheríos, de terrón y fajina casi 
exclusivamente, que la terrible denominación de pueblos de ratas 
comenzó a u tiliz arse paira referirse a estos núcleos habitacionales. 

A la pésima vivienda se añaden otras carencias fundamentales. 
Decían Chiarino y Saralegui en Detrás de la ciudad en 1944: “De 
más de 600 poblados rurales computados en el país, sólo 21 tienen 
agua potable, sólo 19 tienen luz eléctrica y sólo 53 cuentan con servi¬ 
cio médico permanente o semanal”. 9 Conozco el tema: ese mismo 
año actuaba como maestro en un rancherío que carecía de esos tres 
servicios. 

La falta de tierras de subsistencia, de vivienda adecuada y de ser¬ 
vicios coexistió progresivamente con un inevitable proceso de degra¬ 
dación familiar, intelectual y moral de sus habitantes. Los maestros 
de mediados del siglo XX nos acostumbramos a enfrentar problemas 
sociales, considerados lacras por algunos autores, que afectaban pro¬ 
funda y definitivamente la condición humana de nuestros alumnos: 
conviví durante dos años con la desnutrición, a veces extrema (el 
temible kwashiorkorde la infancia africana), la prostitución, el juego, 
el asesinato, el abuso contra los y las menores, el alcoholismo, el 
contrabando, las enfermedades curables pero no tratadas, la desar¬ 
ticulación familiar, la carencia de toda conciencia comunitaria y de 
cualquier germen de organización, en fin, el vencimiento del deseo 
natural de progresar, todo ello resultado de un sistema inaceptable. 
Sentados en los bancos de mi sala de clase, había niños y niñas que, 
me constaba, estaban definitivamente condenados al quebranto físi¬ 
co y mental, para los cuales mi pedagogía más valiosa consistía en 
una gran olla de comida. Una olla abundante, pero que para algunos 
de ellos llegaba demasiado tarde. 

Pero no todo eran lacras. ¡Cuánto encanto, cuánta inteligencia, 
cuánta creatividad, cuánta sensibilidad crecían también aunque 
fuera exiguamente en aquellos mismos bancos! ¡Y de cuánta resis¬ 
tencia, de cuánto esfuerzo eran también capaces los adultos, prin¬ 
cipalmente las madres, el gran tronco éstas del ansia de sobrevivir 
del rancherío! Dolorosa y exigente experiencia para el joven maestro 
rural, que vería repetida posteriormente a lo largo y ancho de la 
República y también, en proporción mucho menor, en La Mina y 


Digitized by LjOOQle 


161 



que en aquel tiempo documentó en algunas historias de vida de sus 
alumnos, una muestra de las cuales es Zulma, Adelia, Efrain (Anexo 
6), que transcribo siendo fiel a los nombres verdaderos de los perso¬ 
najes. Es un homenaje, a sesenta años de distancia, a Doña Lucinda 
y sus hijos y mi aceptación, por primera vez, de las exhortaciones de 
mi entrañable amigo Mario Ingold a difundir aquellas historias de 
vida, de las que durante todos estos años hasta su muy reciente 
muerte ha sido afectuoso custodio. 

No hay acuerdo total sobre las proporciones que tuvo ni sobre 
las que hoy tiene el grave problema de los rancheríos, comenzando 
por la propia delimitación de la categoría rancherío en términos ur¬ 
banísticos. Pero entre los años 1930 y 1960 parece que el número 
de estos centros oscilaba entre 400 y 600 y sus habitantes entre 
80.000 y 120.000. Debe recordarse que entre 1908 y 1963 -o sea 
durante 55 años- Uruguay no realizó censos de población. Aproxi¬ 
madamente la mitad de los rancheríos carecían de escuela. 

Había por entonces, pues, una grave indigencia rural, un inten¬ 
so dolor campesino, que incluía también al pequeño agricultor, a 
los asalariados de tambos y estancias, a los ancianos que percibían 
la pensión a la vejez, a hombres y ex hombres de obligada pobreza. 
Injustificada pobreza, puesto que tales contingentes humanos se 
asentaban en dieciséis millones de hectáreas productivas, convi¬ 
viendo con ocho millones de vacunos y veinticinco millones de ovinos, 
a los que no faltaban ni el alimento ni la protección sanitaria. Ab¬ 
surdo y criminal régimen económico y social que los educadores, 
los médicos, los estudiantes y algunos políticos denunciábamos sin 
éxito. 

Debo decir con toda claridad que si la experiencia de La Mina 
resultó interrumpida ello no se debió solamente a decisiones de los 
órganos directivos de la enseñanza, sino también a la enorme dis¬ 
tancia existente entre la realidad campesina y las preocupaciones 
de la ciudad alegre y confiada. Gracias, en gran parte, a las guerras 
que azotaron el mundo por aquellos años, la economía nacional 
atravesó años de gran prosperidad, que acentuó el ausentismo de 
los terratenientes y volcó en las ciudades, principalmente en la Ca¬ 
pital, excedentes económicos que elevaron el nivel de vida, indu¬ 
ciendo en los ciudadanos el espejismo de creer que ése era el país y 
que más allá del hormigón y de las playas lo demás, desde el punto 
de vista humano, no contaba. Si las clases sociales altas y medias 
pasaban unos días en el campo era para hacer vacaciones, para 
pescar, para cazar perdices y jabalíes, para cruzar al galope nues¬ 
tros hermosos campos ondulados. Los habitantes de los pueblos 


162 


Digitized by LjOOQle 



campesinos, en cambio, sólo iban a la ciudad cuando debían inter¬ 
narse en el hospital. Dicen Chiarino y Saralegui en Detrás de la 
ciudad: “Al sentir hablar del ‘productor rural’, la ciudad hace una 
generalización equivocada: mide a los productores rurales por la si¬ 
tuación de una minoría limitadísima que puede darse el ligo de vivir 
en la capital huyendo de los problemas que, a su familia, le ofrece la 
vida campesina: de instrucción, de cultura de aislamiento, de asis¬ 
tencia médica etc. etc. Pero la ciudad olvida la serie innúmera de 
familias modestas y empeñosas que trabajan y luchan en medio de 
la soledad del campo y sintiendo el abandono en que se les tiene”. 10 
Digo, pues, que la mayoría de la sociedad uruguaya ha vivido siem¬ 
pre del campo, pero a la vez de espaldas al campo que la nutría. Sin 
darse cuenta de ello. 

Esta indolente actitud de una gran parte de la sociedad la ha 
hecho suya, reiteradamente, el Parlamento Nacional. En numero¬ 
sas ocasiones recibió denuncias e iniciativas sobre las condiciones 
de vida de este sector de la población rural, designándose comisio¬ 
nes de estudio cuyas recomendaciones nunca fueron adoptadas. 
Tengo a la vista un tomo editado por la XXXVllla. Legislatura de la 
Cámara de Representantes titulado Rancheríos. En 266 páginas in¬ 
cluye análisis de la pobreza rural efectuados en 1949, así como las 
actas de una Comisión Especial encargada de estudiar el problema 
de los rancheríos que en reuniones efectuadas entre 1953 y 1955 
recibió informes, testimonios y ponencias de servicios públicos, es¬ 
pecialistas y lo que hoy llamamos ONG. La montaña parió un ratón 
y el ratón nació difunto. En efecto, al final de sus trabajos la Comi¬ 
sión propuso un Proyecto de Ley a incluir en el Presupuesto de 
1956. Su Artículo I o decía: “ Mientras no se cree un organismo nacio¬ 
nal especializado para la recuperación de los rancheríos, el Poder 
Ejecutivo efectuará la distribución del Fondo Especial previsto en esta 
ley entre Comisiones Departamentales Pro Recuperación de los 
Rancheríos”. Luego indicaba la composición de dichas Comisiones y 
se señalaba que el Poder Ejecutivo distribuiría entre ellas el Fondo 
Especial para que, según el Artículo 5 o , cada Comisión Departa¬ 
mental procediera “a entregar a cada Comisión de Fomento Escolar, 
para su administración, los fondos que correspondan a los rancheríos 
que estén en la zona de la escuela Harán las inversiones (sic) aten¬ 
diendo a las necesidades más apremiantes de los pobladores de los 
mismos, en materia de alimentos, agua potable, medicamentos, ro¬ 
pas, elementos para mejorar la vivienda ganado lechero, semillas y 
demás útiles e implementos para el cultivo de la huerta familiar. En lo 
posible, todas las etapas previstas o no en esta ley se cumplirán a 


Digitized by í^ooQle 


163 



través de la escuela más próxima a los rancheríos’’. 11 La Comisión 
Especial omitió proponer el monto del Fondo Especial y su 
flnanciamiento, no hizo referencia alguna al papel que el ya creado 
Instituto Nacional de Colonización debía desempeñar en la dotación 
de tierras a los habitantes marginales de la campaña y estimó con 
que bastaba confiar a las escuelas rurales, sus maestros y sus Co¬ 
misiones de Fomento, el reparto más surrealista, con el que difícil¬ 
mente se hubieran podido atender en serio necesidades tan exigen¬ 
tes como la dotación de alimentos, agua potable, ganado lechero e 
implementos hortícolas. Tal vez fue una suerte que la Cámara no 
aprobara tan desatinado proyecto de ley y evitara a los educadores 
-que por entonces trabajábamos angustiados por la pobreza cam¬ 
pesina- la frustrante instancia de tener que engañar, corromper y 
tal vez dividir a nuestros vecindarios con unas pocas limosnas, a las 
que la Comisión llamaba inversiones. Pero sobre esta incapacidad 
del Parlamento de interpretar y asumir correctamente las necesida¬ 
des del país ya me he visto obligado a dar otras pruebas en los 
capítulos anteriores. 

Hoy el problema de los rancheríos uruguayos ha experimentado 
importantes cambios, en parte como resultado de la introducción 
de nuevas formas de producción (soja, caña, arroz, cultivos foresta¬ 
les) con los consiguientes movimientos de trabajadores rurales, en 
parte por el legítimo deseo de las familias campesinas de realizar 
progresos en su calidad de vida: la educación de los hijos, la dispo¬ 
nibilidad de servicios sanitarios, las actividades sociales, el disfrute 
de la energía eléctrica, el agua potable, la televisión, etcétera. Éstos 
y otros factores motivaron el progresivo traslado a pueblos y ciuda¬ 
des de cuantas familias podían alejarse del medio rural aislado ca¬ 
racterístico de nuestra campaña, dejando taperas donde antes ha¬ 
bía míseras viviendas. 

En 1967 fueron otorgados recursos por Ley 13.640 al Movimien¬ 
to para la Erradicación de la Vivienda Insalubre Rural (MEVIR), a 
cargo de una Comisión Honoraria, cuyo cometido es “la construc¬ 
ción de viviendas higiénicas que sustituyan las habitaciones insalu¬ 
bres existentes en el medio rural y aledaños de las poblaciones urba¬ 
nas del interior”. 12 

MEVIR cuenta con equipos interdisciplinarios que atienden este 
programa, en el que se aplican métodos de ayuda mutua y de 
autoayuda. Las familias reciben créditos que pagan en un plazo de 
veinte años. Los planes locales son de diversa índole: reemplazo de 
la vivienda rural dispersa, edificación de núcleos rurales en sustitu¬ 
ción de rancheríos, planes de traslado a zonas suburbanas y urba- 


164 


Digitized by 


Google 



nlzación de las mismas. En noviembre de 2004 mantuve en Monte¬ 
video dos reuniones con personal técnico de MEVIR y quedé muy 
bien impresionado de la amplitud de la obra realizada, de la compe¬ 
tencia del personal y del elevado nivel de conciencia que éste posee 
de las limitaciones del enfoque que se ha venido aplicando. A me¬ 
diados de 2002 ya se habían erradicado 90 rancheríos y se habían 
entregado 17.269 viviendas, a las que habían accedido 70.000 per¬ 
sonas (el 30% de la población rural en situación de pobreza). Es un 
impacto en nuestro paisaje rural tan peculiar. 

El problema de fondo radica en que, según sus técnicos, MEVIR 
pudo mejorar las viviendas pero no logró modificar las raíces del pro¬ 
blema fundamental que afecta a las familias campesinas, que no es 
la vivienda sino que sigue siendo el de la carencia de fuentes de tra¬ 
bajo estable en un medio caracterizado por estructuras expulsoras 
de mano de obra. En algunos casos, incluso, la situación económica 
de la familia resultó agravada por las cuotas que ésta debía pagar 
para amortizar su deuda, produciéndose casos de envío de cedulones 
de desalojo. MEVIR puso en marcha, pues, programas de desarrollo, 
es decir, actividades individuales y siempre que fuera posible colecti¬ 
vas de producción local, principalmente en las áreas de la alimenta¬ 
ción y la artesanía, la mayor parte de ellas a cargo de las mujeres, de 
manera de incrementar aunque fuera modestamente los ingresos fa¬ 
miliares. De ahí se pasó a un programa más ambicioso llamado de 
desarrollo integral, en el que participa financiera y técnicamente la 
Unión Europea. Se ha lanzado un interesante Programa de Capacita¬ 
ción Laboral para hombres y mujeres, el cual cuenta con la coopera¬ 
ción de la Dirección Nacional de Empleo y del PIT-CNT. Son movi¬ 
mientos en la buena dirección. El problema sigue siendo -continúo 
interpretando lo que se me dijo en las mencionadas reuniones- que 
las viviendas mejoradas apenas cuentan con una pequeña parcela y 
que cualquier desarrollo rural integral autosostenible requiere la do¬ 
tación de tierras, por lo que MEVIR ansia una adecuada concertación 
de esfuerzos con el Instituto Nacional de Colonización. En todo este 
proceso el papel de la escuela y de los maestros rurales ha resultado, 
dicen los técnicos de MEVIR, categóricamente positivo. 

Me disculpo una vez más por distraer al lector con crónicas de 
hechos que seguramente él conoce mejor que yo. Concluyo con dos 
reflexiones: la primera es que si se han erradicado 90 rancheríos, los 
que quedan sobre el terreno son muchos más, no disponiéndose hoy 
de ningún censo al respecto. La segunda es que el nuevo Uruguay 
-porque empieza un nuevo Uruguay, no lo olvidemos- debiera eva¬ 
luar la experiencia de MEVIR y apoyarse en ella para profundizar la 


Digitized by 


Google 


165 



difícil labor de transformación de las condiciones de vida de nuestra 
población campesina, insertando el necesario mejoramiento de la vi¬ 
vienda en operaciones, igualmente necesarias y mucho más urgen¬ 
tes, de ordenamiento territorial y transformación agraria. 

LOS INTERESES POLÍTICOS Y ECONÓMICOS EN JUEGO 

Es preciso ir más lejos aún. La distancia entre ese tipo de campo 
y ese tipo de ciudad no respondía (ni responde actualmente) tan 
sólo al desconocimiento mutuo y a actitudes de irresponsabilidad 
sino también a los intereses en juego, al modelo de sociedad, a la 
posesión y desempeño del poder, es decir, a fundamentales cuestio¬ 
nes de orden político. 

Estancamiento y retroceso económico 

He conocido Uruguay durante tres cuartas partes del siglo XX. 
Tengo la impresión de que el primer medio siglo fue, en general, de 
vigorosa consolidación de nuestra progresista sociedad. Podemos 
atribuirlo a la fuerte influencia del pensamiento batllista, a la im¬ 
pronta de los contingentes de inmigrantes de variados orígenes, a 
los ingentes beneficios que sobre la economía nacional aportaron 
las sucesivas guerras en lejanas tierras, incluso deberíamos reco¬ 
nocer los positivos efectos de un sistema educativo ideológicamente 
bien fundamentado, de alta calidad pedagógica y apoyado por un 
presupuesto ajustadamente correcto. Todos vivimos y trabajamos 
en esa etapa con la estimulante sensación de estar construyendo 
una nación cada día más próspera. Para los maestros rurales la 
mitad del siglo coincidió con la culminación de un proceso exaltante, 
al que ya he hecho referencia. 

La segunda mitad del siglo comenzó con un importante esfuerzo 
a favor de la sustitución de importaciones industriales por produc¬ 
tos nacionales, política que fue abandonándose por no contar con el 
apoyo decidido de los gobiernos siguientes. A partir de 1958, co¬ 
menzó para Uruguay una etapa de estancamiento y retroceso. Su¬ 
frimos en ese período los efectos del ascenso de un partido de go¬ 
bierno más conservador, el declive de un sistema que había resulta¬ 
do excesivamente paternalista, los vicios propios de una existencia 
urbana relativamente fácil, en que una considerable proporción de 
gente se preciaba de poder vivir sin tener que re aliz ar grandes es¬ 
fuerzos laborales, los efectos para nosotros tan negativos del tre¬ 
mendo empeño restaurador de Europa que comenzó a prescindir de 
una parte importante de nuestras materias primas exportables, la 
degradación de los términos del intercambio comercial, el reempla- 


166 


Digitized by LjOOQle 



zo de un modelo en que el Estado disponía de la voluntad y de los 
medios para ocuparse eficientemente de la ciudadanía por otro en 
que se fue empobreciendo, endeudando y empequeñeciendo. Creo 
que nos perjudicó la impreparación de todos para hacer frente a 
cambios internos y externos que se fueron volviendo en buena me¬ 
dida incontrolables y que estaban exigiendo cuotas de esfuerzo, de 
austeridad y de solidaridad que no estábamos en disposición de 
aportar, afectados de una especie de miopía colectiva ante la cam¬ 
biante realidad nacional. 

De este modo, a lo largo del siglo el país fue evolucionando de lo 
que se llamó socialismo de Estado a lo que hoy constituye en Améri¬ 
ca Latina el típico capitalismo dependiente. Dejamos de ser la Suiza 
de Américay pasamos a compartir las características y el destino de 
las repúblicas hermanas. 

La población, para empezar. La base fundamental de la econo¬ 
mía nacional estuvo durante el período analizado en el campo. En 
1908 el porcentaje de población rural era de 24%. Hacia mediados 
de siglo había descendido a 20% y en 1996 a 9%. Es decir, que más 
del 90% de la población se concentra en las ciudades, contribuyen¬ 
do fundamentalmente al sector servicios (62% del PB1 en 1999 se¬ 
gún el Banco Mundial) ya que el sector manufacturero ha venido, 
también, descendiendo peligrosamente. Industrias otrora vigorosas 
(la textil, la química, la metalúrgica, la del vidrio y otras) están pro¬ 
gresivamente sucumbiendo al mundo neoliberal competitivo. De 
modo que la población de las ciudades del Interior y la de la Capital 
ha venido creciendo sostenidamente, fenómeno mundial, lo reco¬ 
nozco, pero que en el caso uruguayo es mucho más el resultado de 
un proceso de expulsión del campo que de la oferta de trabajo urba¬ 
no, que no ha existido de manera sostenida. La CEPAL estima que 
en 2003 el desempleo urbano ascendía a 16,8%. Hoy, las ciudades 
del país acogen los excedentes demográficos de un campo cada día 
más desierto. Y estos migrantes carecen no sólo de oportunidades 
de trabajo, que la ciudad no les ofrece, sino también de las compe¬ 
tencias necesarias para abrirse camino en tareas autogestionadas. 
Volveré más adelante sobre el tema de la pobreza, pero como ya 
hemos visto el problema de los rancheríos se está resolviendo por la 
vía de una extinción no planificada, no mediante programas de 
afincamiento de sus habitantes en la tierra sino por una definitiva 
derrota que les impele a emigrar a una ciudad que les ofrece, en el 
mejor de los casos, servicios sanitarios y educativos, pero no fuen¬ 
tes de trabajo estable. 

Hacia los años sesenta el poder político estaba francamente en 

167 


Digitized by 


Google 



manos de los dos partidos tradicionales, el Blanco y el Colorado, a 
su vez subdivididos en numerosas parcelas que respondían a la 
tradición nacional caudillista, lo que permitía un espectro relativa¬ 
mente amplio de respuestas a las necesidades de las masas de vo¬ 
tantes. En realidad, se trataba de ofrecerles programas electorales 
múltiples que tuvieran una alta capacidad de captación de votos 
para continuar aplicando, tras las elecciones, políticas progresiva¬ 
mente conservadoras, cada día más obsecuentes ante los dictados 
de los organismos financieros internacionales y los intereses de las 
multinacionales. Este tránsito a la dependencia política y económi¬ 
ca fue reduciendo los beneficios de las conquistas sociales y labora¬ 
les de la primera mitad del siglo, fue incrementando la rebeldía po¬ 
pular y la consiguiente represión oficial, hasta influir en 1963 en el 
proceso revolucionario Tupamaro, en 1971 en la fundación del Frente 
Amplio y en 1973 en el golpe de Estado que instauró hasta princi¬ 
pios de 1985 la larga y cruenta dictadura militar. 

Queriendo justificarse, los propios militares exponían en Testi¬ 
monio..., como he transcrito en el Capítulo V, su interpretación de 
ese momento: “Uruguay experimentó un deterioro general de tal mag¬ 
nitud que le llevó a un total estancamiento y a la peor crisis de su 
historia. Crisis económica, social, política, ideológica y moral". 13 Co¬ 
menta Roque Faraone: “Doce años de dictadura militar no resolvie¬ 
ron ninguno de los problemas estructurales del régimen productivo 
uruguayo porque la voluntad política real fue él sometimiento a la 
dependencia”. 14 Con dolor, Carlos Quijano decía: “Vinieron hace diez 
años para salvar al país. Lo dejan en ruinas". 15 

Al término de la dictadura, la CEPAL produjo su Informe económi¬ 
co 1985 16 cuyas cifras son reveladoras del estado en que se encon¬ 
traba la economía del país. Transcribo algunos fragmentos del In¬ 
forme: “La economía uruguaya comenzó a manifestar signos impor¬ 
tantes de deterioro a mediados de 1981. De hecho, en ese año el 
crecimiento del producto fue de apenas 1,4% y en los años siguientes 
la economía se sumió en su crisis más profunda desde la gran depre¬ 
sión de los años treinta. (...) Luego de caer 10% en 1982, el producto 
se redigo 8% en los dos años siguientes, mientras las importaciones 
de bienes disminuyeron 35% en 1982 y 29% en 1983. Al mismo tiem¬ 
po, el ritmo inflacionario se aceleró de 21% en 1982 a 52% en 1983 y 
a 66% en 1984. (...) La caída de actividad generó una importante 
desocupación abierta, la que alcanzó un máximo de 16% a mediados 
de 1983, agregando así un elemento negativo adicional a la distribu¬ 
ción del ingreso, que se deterioró asimismo por una caída del salario 
real de alrededor de 30% durante el bienio 1983-1984. (...) Así, el 


168 


Digitized by f^ooQle 



entorno económico-financiero que se registraba hacia fines de 1984 y 
principios de 1985 mostraba aspectos críticos entre los cuales los 
más importantes eran la prolongación de la recesión por tercer año 
consecutivo, las fuertes expectativas inflacionarias, un considerable 
déficit fiscal y un marcado desequilibrio monetario, el 
sobreendeudamiento interno, la elevada deuda externa y en moneda 
extranjera del sector público, y la pérdida significativa de la partici¬ 
pación de los asalariados en el ingreso nacional (...) con lo que el 
producto por habitante fue en 1984 incluso menor al que se había 
logrado ya en 1975. (...) Entre 1975 y 1984 los salarios habían perdi¬ 
do casi la mitad de su poder adquisitivo". A este balance económico, 
revelador de las inmensas privaciones de la población, cabe sumar 
la supresión de las libertades básicas, la violación de los derechos 
humanos y la destrucción de la unidad cívica nacional que caracte¬ 
rizaron la etapa dictatorial. Si no me equivoco, ésta ha sido la terce¬ 
ra vez que transcribo resúmenes del Uruguay en crisis: el de Julio 
Castro en 1966, el de los militares en 1978 y ahora el de la CEPAL en 
1985, todos ellos referidos a la peor crisis que atraviesa el país. Ha¬ 
brá más, y seguirán confirmando lo que Julio Castro denominaba 
la momificación estructural de Uruguay. 

Los años de la posdictadura no han resultado mejores desde el 
punto de vista económico para la calidad de vida de la población 
uruguaya. La continuación bajo los gobiernos civiles de la política 
neoliberal de la dictadura, auspiciada por el FMI y otros organismos 
internacionales, la pésima coyuntura internacional (la década per¬ 
dida de los años ochenta para toda América Latina), el peso de gra¬ 
ves casos de corrupción económica y financiera, la incapacidad del 
Estado para hacer frente a sus responsabilidades ante el pueblo, la 
adopción -pese a las ejemplares muestras de resistencia dadas por 
la ciudadanía uruguaya, de las cuales la más notable ha sido la 
nacionalización plena del agua, obtenida por plebiscito en 2004- de 
políticas conducentes a la acentuación de las desigualdades, provo¬ 
caron el persistente deterioro de todos los indicadores económicos, 
achicándose gravemente el porcentaje de uruguayos que disfruta¬ 
ron y disfrutan de prosperidad. Cerrando el ciclo, el informe Balan¬ 
ce preliminar de las economías, 2002 de la CEPAL decía “En un con¬ 
texto económico interno muy debilitado luego de tres años de rece¬ 
sión (...) se suspendió la actividad de otro banco privado nacional por 
maniobras dolosas de sus propietarios, (...) se aceleró notoriamente 
la caída diaria de reservas internacionales del Banco Central". Cuando 
éstas “se encontraban en un nivel equivalente a un quinto del regis¬ 
trado al término del año anterior, las autoridades decretaron a fines 


Digitized by 


Google 


169 



dejulio [de 2002] un feriado bancario que duró una semana, además 
del cierre temporal de actividades de cuatro bancos privados nacio¬ 
nales y, mediante una ley, a la reprogramación unilateral de los de¬ 
pósitos a plazo Jijo de los bancos oficiales. Un importante apoyo fi¬ 
nanciero de los organismos multilaterales de crédito -por un monto 
cercano a los 4.000 millones de dólares (casi un tercio del actual pro¬ 
ducto en dólares del país)-junto a la contribución del Tesoro de los 
Estados Unidos (que otorgó un crédito puente de 1.500 millones de 
dólares mientras se gestionaban los préstamos mencionados) permi¬ 
tieron la reapertura del resto del sistemajinanciero (bancos oficiales 
y de propiedad extranjera)’'. 17 

No soy economista, como bien sabe el lector, pero no puedo olvi¬ 
dar que la tramitación en 2002 de nuevos préstamos internaciona¬ 
les, mediante el tercer acuerdo en un año con el FM1, significó para 
el pueblo uruguayo una situación de extrema tensión y vergüenza. 
El Poder Legislativo tuvo que mantenerse reunido durante un fin de 
semana para autorizar al Gobierno a dar pasos obligados y urgen¬ 
tes conducentes a afrontar la crisis mediante un endeudamiento 
con el FM1, el tercero firmado durante el año, y un humillante anti¬ 
cipo del gobierno de los Estados Unidos, que el país, como es habi¬ 
tual, pagará con nuevas formas de dependencia no sólo económica 
sino política. 

Añade el informe de la CEPAL que la inflación se ubicó ese año 
2002 en tomo al 25%, que los salarios del sector público no pudie¬ 
ron ser aumentados durante ese año, que se produjo un "considera¬ 
ble deterioro de los salarios reales (superior a 10%) y un brusco as¬ 
censo de la tasa de desocupación, que con una considerable pérdida 
de empleos, alcanzó en el tercer trimestre un máximo histórico de casi 
la quinta parte de la población económicamente activa". 16 Los precios 
al consumidor saltaron 24,7% entre noviembre de 2001 y noviem¬ 
bre de 2002. Las exportaciones e importaciones de bienes se con¬ 
trajeron respecto al año 2001, la recaudación tributaria cayó 
drásticamente, el sector público postergó pagos a acreedores priva¬ 
dos, en fin, el cuadro al terminar 2002, año de profunda crisis, 
exhibía un verdadero desastre económico, que ha quedado grabado 
en la memoria de todos los uruguayos como una muy dolorosa e 
inmerecida experiencia. 

El Instituto de Economía de la Universidad de la República viene 
publicando todos los años su Informe de Coyuntura Uruguay con in¬ 
formaciones múltiples, recogidas siempre de buenas fuentes. El In¬ 
forme correspondiente a los años 2002-2003 19 confirma los datos 
aportados por la CEPAL, agregando otros que revelan la profundidad 


170 


Digitized by LjOOQle 



de la crisis del 2002: el PBI, que había sido de 20.914 millones de 
dólares en 1999, descendió a 12.321 en 2002; los salarios privados 
medidos en dólares se contrajeron 32,2% respecto al año anterior; el 
déficit del Gobierno Central fue de 4,2% del PBI en 2002; la deuda 
pública superaba el 90% del PBI a fines de 2002. Donde el Informe de 
Coyuntura de ese año se mostraba realmente alarmado era al señalar 
“la incapacidad del sistema político para generar condiciones que per¬ 
mitan recuperar la confianza”. 

El Informe de Coyuntura 2003-2004 20 cambió sensiblemente de 
tono: señala que, en general, en 2003 se habían venido superando 
paulatinamente las condiciones adversas, en buena medida como 
resultado de la reactivación económica mundial, del incremento de 
las operaciones en el área del Mercosur, del aumento de los precios 
internacionales de exportación, de una mejor temporada turística y 
de otras variables externas que favorecieron a Uruguay. Estos fac¬ 
tores se tradujeron en hechos como el “cuantioso ingreso de capita¬ 
les del exterior, impulsado por la repatriación de capitales de residen¬ 
tes y por la inversión de los no residentes en inmuebles y tierras. (...) 
El principal motor de la economía fue el complejo agroindustrial, ya 
que los precios de sus principales productos de exportación se 
incrementaron notoriamente”. La mejoría macroeconómica condujo 
a un alivio de la tasa de riesgo-país. 

No obstante, no faltaron motivos de preocupación. Según la mis¬ 
ma fuente, “el PBI en dólares fue de 11.179 millones de dólares, es 
decir 8,9% menos que el de 2002. (...) el consumo medio de 2003fue 
1,1% inferior al del año anterior. (...) El salario medio real anual conti¬ 
nuó descendiendo en forma significativa también en 2003. (...) El in¬ 
greso medio real de los hogares descendió sensiblemente (14,7%)”. 
Quiere decir que la disponibilidad de mayores sumas de dinero en 
ciertos sectores, principalmente el agropecuario de exportación, no 
necesariamente se tradujo en el mejoramiento de las condiciones de 
vida de las familias. 

En el año 2004 persistió la tendencia al alza económica, como 
resultado de cambios positivos en la coyuntura internacional pero 
también de esfuerzos internos. 

Algunos indicadores de esta tendencia serían los siguientes: al 
aumentar en 2004 el volumen y el precio de las exportaciones de 
carne bovina, los ingresos por ese concepto alcanzaron en 2004 los 
560 millones de dólares, en tanto habían sido de 342 millones en 
2003. 21 La inflación, que según el Instituto Nacional de Estadística 
había sido de 10,19% en 2003, descendió a 7,59% en 2004. 22 La 
tasa de desempleo estaría a fines de 2004 en 13,1%. M El déficit del 

171 


Digitized by 


Google 



Gobierno Central habría pasado de 511 millones de dólares en 2003 
a 331 millones en 2004, siendo significativo el aporte al funciona¬ 
miento de aquel que realizan las empresas de carácter público del 
país, cuyo superávit en 2004 fue de 195 millones de dólares, ha¬ 
biéndose incrementado, también, la recaudación fiscal. 24 

No obstante, aumentaron también los egresos, entre otras razo¬ 
nes porque hubo que pagar mayores intereses por la deuda pública, 
los cuales en 2004 ascendieron a 652 millones de dólares, 25 cifra 
superior como vemos a la del valor total de las exportaciones de 
carne bovina. 

El gobierno colorado considera que estas cifras revelan una 
reactivación económica, afirmación contestada por el ingeniero agró¬ 
nomo Ernesto Agazzi quien declara: “Eso no es reactivación econó¬ 
mica, (...) concepto mucho más vasto que depende de lo que se haga 
después que aumentan las exportaciones. (...) Por ejemplo, el merca¬ 
do interno está muerto. La redistribución de la renta exportadora no 
cambió”. 26 

América Latina, cuyo PBI global creció el 5,5% en 2004, 27 sigue 
expuesta, como nos ocurre a los uruguayos, a factores que, en el 
estado actual de desintegración, le resultan incontrolables. Basta 
que se modifiquen las tasas de interés en los Estados Unidos, que el 
dólar se derrumbe en los mercados internacionales, como está ocu¬ 
rriendo a principios de 2005, que varíen los precios de las materias 
primas, en particular el del petróleo, que se presente una inespera¬ 
da epidemia, como nos ocurrió hace tres años con la de aftosa, que 
China modifique sus dinámicas relaciones con el resto del mundo, 
en fin, que se presente una meteorología adversa, como sucede pe¬ 
riódicamente con el fenómeno de el Niño, para que nuestros países 
se vean confrontados a graves crisis. La experiencia de decenios es 
concluyente: el sistema tiene la capacidad de adaptarse a las adver¬ 
sidades, a condición de que éstas afecten mucho más a las clases 
modestas que a los sectores más favorecidos. Sólo a vía de ejemplo: 
la prensa comenta que en los nueve primeros meses de 2004 se 
habrían vendido en Uruguay más de 6.000 automóviles nuevos. 28 
Más allá de los progresos coyunturales, importan, pues, las políti¬ 
cas económicosociales que se adopten y las modificaciones estruc¬ 
turales de fondo, las cuales, mientras los organismos internaciona¬ 
les de financiamiento prosigan su presión sobre los gobiernos, difí¬ 
cilmente podrán ser adoptadas. 

En efecto, a fines de 2003 la CEPAL, refiriéndose a Uruguay, había 
dicho: “El principal desafío para el futuro próximo sigue siendo conse¬ 
guir un ritmo de crecimiento sostenido, que permita hacer frente a la 

172 


Digitized by 


Google 



voluminosa carga del servicio de la deuda en moneda extranjera”. 29 
Los mecanismos imperantes en la gestión de las deudas internacio¬ 
nales, si no son revisados, caerán ineluctablemente durante largos 
años sobre Uruguay y su pueblo. La deuda externa bruta total que 
menciona la CEPAL para 2003 para cada país latinoamericano deter¬ 
mina la deuda nacional per cápita. Uruguay ocuparía el tercer lugar 
con 2.529 dólares de deuda por habitante, después de Argentina (3.695 
dólares) y Chile (2.718 dólares), siendo el promedio para toda Améri¬ 
ca Latina de 1.407 dólares. 

Otras presentaciones son mucho más alarmantes. Para el eco¬ 
nomista Héctor Tajam, los compromisos de pago de Uruguay ya 
contraídos para los próximos treinta años suman 18.663 millones 
de dólares, de los cuales 12.265 millones corresponderían al capital 
a amortizar y 6.399 a los intereses a abonar. La deuda pública total, 
según este economista, corresponde prácticamente al 100% del PBI. 30 
No quiero dramatizar, sino recordar la realidad: de mantenerse las 
tendencias demográficas actuales, de no procederse a la condona¬ 
ción total o parcial de la deuda externa y siempre que los futuros 
gobiernos no se vean obligados o tentados a contraer nuevos em¬ 
préstitos, todo niño uruguayo que nace hoy deberá contribuir a lo 
largo de su vida con el pago de no menos de 5.400 dólares. Exento 
de las responsabilidades de un pasado ajeno, este niño vendrá al 
mundo con el destino inescapable de llevar una vida de extrema 
austeridad para poder cancelar compromisos, algunos de ellos 
incompetentemente contraídos, pero también malversaciones y des- 
pilfarros de los que sus autores no le rendirán cuentas. No es éste el 
fruto de circunstancias coyunturales sino de una política global, de 
una estructura socioeconómica arraigada en la injusticia y la 
ineficiencia, como seguiremos viendo. Es la misma estructura que 
hizo imposible, hace cuarenta años -debo recordarlo-, la continua¬ 
ción y expansión del trabajo educativo del Núcleo de La Mina. “Las 
tensiones y renuencias que exhiben muchas veces los uruguayos frente 
al cambio social siguen siendo un problema pendiente”, dice Diego 
Sempol. 31 

La tierra, un bien encadenado 

Para un país de clara vocación agropecuaria como Uruguay, la 
tierra constituye, aunque no se reconozca así suficientemente, la 
base fundamental de la economía y de la vida ciudadana. Dice un 
documento producido en el ámbito del Frente Amplio: “En la reali¬ 
dad actual de nuestro país, sólo la actividad agroíndustrial permite 
iniciar en el corto plazo la senda de la recuperación nacional pautada 
para la satisfacción de nuestras necesidades de generar trabajo en 


Digitized by LjOOQle 


173 



la producción de alimentos, de materias primas para la industria, de 
abastecimiento de divisas para nuestras necesidades de equipos, 
bienes de capital, energía y productos que necesitamos para nuestro 
desarrollo, razones por las cuales la actividad agmindustrial adquie¬ 
re el carácter de estratégica para el país en su conjunto”. 32 De modo 
que el presente y el futuro de los ciudadanos uruguayos dependen 
del tratamiento que sepamos dar a nada menos que a 16 millones 
de hectáreas. 

La conquista española distribuyó generosamente las praderas 
sin dueño (los derechos de los indígenas fueron considerados 
inexistentes) y en poco tiempo, a pesar de algunos intentos regula¬ 
dores del derecho a la propiedad, entre ellos los de Artigas que ya he 
mencionado, quedó asentada una estructura territorial, que conti¬ 
núa vigente, totalmente injusta y contraria al interés de la sociedad. 
Por eso hablo de la tierra como de un bien encadenado. Sin duda 
ello explica que Daniel Viglietti clame ¡A desalambrarl Nos agrada 
corearlo, protestando, pero ni desalambramos ni realambramos. 

La verdad es que la ganadería, pese al esfuerzo de algunos pro¬ 
ductores y técnicos responsables, de cabañeros y de científicos que 
han velado por el mejoramiento zootécnico de nuestros rebaños, 
continúa siendo en Uruguay una actividad extensiva y extractiva. Y 
en cuanto a la agricultura, es cierto que últimamente se han intro¬ 
ducido algunos cultivos no tradicionales, pero se ha retrocedido 
enormemente en cuanto a la producción basada en explotaciones 
pequeñas y medianas de tipo familiar. La estructura aprisionada 
por el binomio latifundio/minifundio no ha variado y esto confiere a 
la evolución agraria uruguaya un carácter económicamente retró¬ 
grado y políticamente conservador. Con un terror pánico generali¬ 
zado a reconocer la realidad y a emprender los cambios esenciales 
que esa enferma estructura requiere, a los que, como es natural, se 
oponen y seguirán oponiendo quienes poseen grandes recursos aso¬ 
ciados al agro y todos los que, sin ser reales productores, tienen en 
el agro su fuente indirecta de riquezas. En torno a nuestro casi 
desierto suelo opera, a través de la especulación más que de la pro¬ 
ducción, una conjura de terratenientes, políticos, financieros, 
inversores extranjeros e incluso militares, que mantienen intocado 
un sistema de baja productividad y de nula solidaridad. Y es por 
esto que me creo asistido del derecho de sostener que una causa 
más de la supresión de nuestro esfuerzo en el Núcleo de La Mina 
tuvo origen en esta resistencia nacional al cambio del agro urugua¬ 
yo. Procuraré demostrarlo, excusándome de antemano por el exce¬ 
so de datos estadísticos que habré de emplear. 


174 


Digitized by LjOOQle 



En 1908 se realizó el primer Censo Nacional de Población que 
incluyó datos sobre la realidad agropecuaria. Había entonces en el 
país 43.089 establecimientos agropecuarios, número que ascendió 
a 86.928 (exactamente el doble) en 1961, para descender en 2000 a 
57.131. Es éste un primer indicador de anquilosamiento agrario. 
Segundo indicador en el mismo sentido: la población rural en 1908 
comprendía 260.000 personas: en 1996, 291.700 personas. La cifra 
máxima correspondió a 1951, con 453.912 habitantes rurales. 33 

El aspecto más preocupante es la distribución del suelo 
agropecuario a lo largo del siglo XX. Ruego al lector acudir al Cua¬ 
dro 1 del Anexo 7, en el que podrá comprobar cómo ciertas cifras, 
en particular las que refieren al número de predios medianos (de 
entre 50 y 2.500 hectáreas) han permanecido muy similares a lo 
largo del siglo: 25.059 en el año 1908 y 26.611 en el año 2000. 

Las diferencias en el tamaño de los predios fueron siempre de¬ 
terminantes no sólo de las condiciones productivas sino también 
de la calidad de vida de los campesinos. Remito al lector al Cuadro 
2 del mismo Anexo. Comparo en él los porcentajes que en los años 
1951 y 2000 correspondieron al número de explotaciones y a sus 
superficies en cada rango estadístico. En síntesis, la situación en 
1951 era como sigue: los predios menores de 500 hectáreas eran 
el 91,71% del total y ocupaban el 29,12% del total de la superficie 
explotada, mientras los predios mayores de 500 hectáreas (8,29% 
del total) contaban con el 70,88% de la superficie explotada. En 
2000 los predios menores (siempre tomando 500 hectáreas como 
límite) eran el 86,13%, con el 24,32% de la tierra, en tanto los 
mayores eran el 13,87% con el 75,68% de la superficie total. En 
medio siglo, pues, la situación ha experimentado un sostenido agra¬ 
vamiento. 

Presentado de otra manera, si regresamos al Cuadro 1 y a las 
cifras absolutas que él proporciona, se deduce que en 2000 la situa¬ 
ción era la siguiente: 13.346 productores minifundistas disponían 
de 64.127 hectáreas, (promedio 4,8 hectáreas), 22.699 pequeños 
productores contaban con 856.023 hectáreas, (promedio 37,7 hec¬ 
táreas), otros 20.802 productores medianos y grandes disponían de 
13.077.520 hectáreas (promedio 628,7 hectáreas) y 284 grandes 
latifundistas explotaban 2.422.013 hectáreas (promedio 8.528,2 
hectáreas). Son disparidades intocadas en la distribución del suelo, 
carentes de explicación razonable en una democracia y que ocasio¬ 
nan distancias económicosociales de las que ya es hora que el país 
se avergüence, por su gravedad y por su obstinada persistencia. “El 
latifundio ganadero -dicen Stolovich et aL en El poder económico en 


Digitized by LjOOQle 


175 



el Uruguay actual- fue el vincula de Uruguay con el sistema capitalis¬ 
ta mundial, su particular forma de inserción en la división internacio¬ 
nal del trabajo’’. 34 

Se viene produciendo (como en el resto de los rubros de toda 
economía capitalista) un proceso de concentración, en este caso de 
la tierra como bien económico, en perjuicio de su función de bien 
social. Es bien conocido que el número de parcelas pequeñas y me¬ 
dianas aptas para la explotación familiar (es decir, para la retención 
de los ciudadanos en el campo y para la progresiva civilización del 
medio rural) viene reduciéndose sostenidamente. Entre 1951 y 2000 
el número de explotaciones menores de 500 hectáreas disminuyó a 
razón de un promedio de 591 por año, o sea que cada día 1,6 fami¬ 
lias entregaron su medio de subsistencia y de producción a quien 
pudo adquirirlo. Entre 1980 y 1990 el ritmo había sido mucho más 
intenso: desaparecieron 1.378 explotaciones de esas dimensiones 
por año, o sea que el éxodo rural afectó a 3,8 familias por día, fenó¬ 
meno estabilizado a partir de 1990. 

En cambio, el número de explotaciones mayores de 500 hectᬠ
reas creció entre 1951 y 2000 a razón de un promedio de 17 nuevos 
predios por año y sus superficies totales no se redujeron, pasando 
de 12.031.870 hectáreas en 1951 a 12.426.411 hectáreas en 2000. 
Crece, pues, tanto el número de terratenientes como la extensión de 
sus propiedades. El binomio latifundio/minifundio se inclina 
peligrosamente a favor del latifundio, no de la explotación de tipo 
familiar. 

La productividad no parece ser proporcional a la dimensión de 
los predios. Resulta aplicable a este caso la ley económica de los 
rendimientos decrecientes. En 1964, en el marco de los vn Cursos 
Internacionales de Verano de la Universidad de la República, el in¬ 
geniero Esteban Campal comentó la realidad agropecuaria basán¬ 
dose en el Censo Agropecuario de 1956, consideraciones que, pese 
al medio siglo transcurrido, resultan de actualidad. Su tesis era que 
los mejores resultados se obtenían cuando estaban adecuadamente 
combinados los tres recursos fundamentales: la tierra, el capital y 
el trabajo, habiendo encontrado que esta situación se daba en el 
rango de predios comprendidos entre 100 y 500 hectáreas. En aquel 
año, decía el ingeniero Campal, la producción real por hectárea po¬ 
día estimarse para todo el país en 66,70 pesos. Los predios com¬ 
prendidos entre 100 y 500 hectáreas producían 95% más, o sea 120 
pesos, mientras que los establecimientos mayores de 2.500 hectᬠ
reas estaban produciendo 33,73 pesos por hectárea. Nótese que hace 
cuarenta años ya se nos decía: “La baja productividad se debe a 


176 


Digitized by 


Google 



baja tecniflcación y la baja tecniflcación al exceso de concentración 
de la tierra y del capital, que determina que el empresario, aun con 
productividad muy baja, tenga una renta muy alta, porque por esa 
vía está monopolizando gran parte del esfuerzo de la colectividad’’. 35 
Y es además -agrego- un empresario ausentista, ya que en los pre¬ 
dios mayores de mil hectáreas el ausentismo de los terratenientes 
oscila entre el 50 y el 70%. 

Examinaba después el ingeniero Campal la situación contraria, 
la del minifundio, que resumo diciendo que en él los factores de 
producción operan antieconómicamente, pues existe en ellos un ex¬ 
ceso de mano de obra disponible, un limite infranqueable a la pro¬ 
ducción intensiva por las limitaciones del mercado y, por consiguien¬ 
te, una población activa en parte desempleada. “El máximo de ocu¬ 
pación que podría lograr esta gente apenas alcanzaba al 40% de la 
fuerza de trabajo disponible. (...) Se trataba de una ocupación disfra¬ 
zada (...) había el equivalente a 60.000 personas paradas. (...) Ese 
hombre se va ‘comiendo’ año a año el pequeño capital y va ejerciendo 
una presión erosiva sobre el suelo. (...) Cuando no puede más, se va a 
la ciudad, al cinturón de miseria de la ciudad Por eso sostengo que el 
origen de los ‘cantegríles’, de los cinturones de miseria de las ciuda¬ 
des, es el minifundio, así como el rancherío de la campaña es una 
consecuencia del latifundio. (...) Es un problema exclusivamente es¬ 
tructural, de mala distribución y mala combinación de los recursos 
productivos; fundamentalmente de pauperización del elemento hu¬ 
mano por la excesiva concentración de la tierra en muy pocas ma¬ 
nos ». Esto nos enseñaba el ingeniero Campal hace cincuenta años, 
sin que nada haya cambiado para bien. Afirmo que es la condición 
políticamente conservadora de la sociedad uruguaya la que nos ha 
impedido, hasta ahora, corregir situación tan antidemocrática. Ca¬ 
bría recordar, para mayor vergüenza, que ya en 1815 Artigas pro¬ 
clamaba que los agraciados no debían disponer de más de una suerte 
de estancia, o sea de 1.875 hectáreas. 

A lo largo del siglo XX existió primero inmovilismo en cuanto a 
las existencias de ganado del país y, en fechas recientes, un retroce¬ 
so considerable. En 1908 se contaba con 8.192.602 vacunos y con 
26.286.296 ovinos. En 2000 esas cifras eran, respectivamente, 
10.137.957 y 12.900.237, habiéndose mantenido ambas a lo largo 
del siglo entre siete y diez millones y medio en el caso de los vacunos 
y entre dieciocho y veintitrés millones en el caso de los ovinos. Más 
claro aún: por cada 100 vacunos en 1908 había 124 en 2000: por 
cada 100 ovinos en 1908 sólo había 49 en 2000. En ambos períodos 
se trataba de la producción fundamental del país, pero por cada 
100 habitantes de Uruguay en 1908 existían más de 300 en 2000. 


Digitized by LjOOQle 


177 



No por coyuntura!, la gran merma del stock de ovinos es menos 
grave. Ella se debe a una considerable caída de los precios interna¬ 
cionales de la lana y al aumento de los costos nacionales de produc¬ 
ción, si se los calcula en dólares, como fruto del atraso cambiario, lo 
que indujo a los productores a reducir drásticamente sus existen¬ 
cias de lanares, con repercusiones adicionales en el valor de las 
exportaciones de lana y de carne ovina. 

En relación con la producción ganadera puede resultar útil com¬ 
parar Uruguay y Nueva Zelanda, países muy similares en cuanto a 
su latitud, clima, número de habitantes, vocación agropecuaria, su¬ 
perficie destinada a la ganadería. Con información de la FAO y el 
PNUD he confeccionado el Cuadro 3 del Anexo 7, el cual pone de 
manifiesto la enorme distancia que sigue separando la producción 
de ambos países, sin duda resultado de políticas agrarias completa¬ 
mente diferentes, las cuales se reflejan en el hecho de que en 2002 
el PBI per cápita de Nueva Zelanda prácticamente triplicara el de 
Uruguay. 

Paso a referirme a la evolución de algunas tendencias en el sec¬ 
tor agrícola. A lo largo del siglo XX los cultivos tradicionales (trigo, 
cebada, avena, maíz, lino, girasol) han conocido expansiones y re¬ 
tracciones, a impulsos por un lado del mercado internacional y por 
otro de la legislación nacional más o menos proteccionista. El gran 
salto se produjo en años recientes. Según Coyuntura 2003/2004, 36 
con posterioridad al año 2000 se han venido obteniendo rendimien¬ 
tos superiores a 2.500 kilogramos por hectárea para el trigo, 4.000 
para el maíz, 1.250 para el girasol y 6.200 para el arroz, habiéndose 
incorporado, entre otros cultivos, el de la soja con rendimientos que 
exceden los 1.900 kilogramos por hectárea. Este progreso no se tra¬ 
duce necesariamente en mayor riqueza. Conforme a Coyuntura2002/ 
2003, 37 entre 1998 y 2002 descendió el valor de todos los alimentos 
exportados y el de los productos industriales de origen agropecuario. 
El total de exportaciones uruguayas en esos años bajó de 2.724 a 
1.858 millones de dólares. Bajaron incluso las exportaciones uru¬ 
guayas a los vecinos del Mercosur: entre 1998 y 2002 las dirigidas a 
Argentina descendieron de 505 a 119 millones de dólares y las des¬ 
tinadas a Brasil de 921 a 435, produciéndose un cierto ascenso a 
partir de 2003. 

Si consideramos las superficies sembradas a lo largo del siglo, 
algunos productos han experimentado serios decrecimientos: en 
1908 el trigo ocupó 377.025 hectáreas y en 2000, 213.538 hectᬠ
reas. El maíz pasó de 257.113 hectáreas en 1908 a 51.177 en 2000. 
El lino ocupó 26.180 hectáreas en 1908 y sólo 129 en 2000 y el 


178 


Digitized by LjOOQle 



maní disminuyó de 1.434 a 268 hectáreas. Ocupó mayores superfi¬ 
cies, en cambio, la cebada, que pasó de 22.632 a 67.014 para esos 
mismos años. El total de la superficie dedicada a cultivos cerealeros 
e industriales fue de 687.876 hectáreas en 1908 y se redujo a 637.810 
en 2000, pese a la incorporación en ese lapso del girasol, el arroz, el 
sorgo y la soja. La estructura productiva se mantiene aproximada¬ 
mente siempre la misma; las coyunturas internas y externas provo¬ 
can diferencias de comercialización que, sumadas a las importan¬ 
tes variaciones climáticas propias del país, mantienen al agricultor 
siempre al borde del éxito o del desastre. 

Añado detalles relativos a tres cultivos de creciente expansión: el 
arroz, la soja y la madera. En 1980 se sembraron 54.000 hectáreas 
de arroz. Aunque el país dispone de una superficie de un millón de 
hectáreas aptas para el cultivo del arroz, en los años recientes se 
han venido sembrando unas 200.000 hectáreas. También aquí en¬ 
contramos un proceso de concentración de las explotaciones, ya 
que entre 1998-1999 y 2001-2002 -en apenas tres años- desapare¬ 
cieron 63% de las explotaciones menores de cien hectáreas. En la 
zafra 2003-2004 se sembraron en total 186.465 hectáreas. Las ex¬ 
plotaciones menores de 100 hectáreas, con 169 productores abar¬ 
caban 11.028 hectáreas; en las de más de 1.000 hectáreas, 28 pro¬ 
ductores cultivaron 53.495 hectáreas. 38 

En cuanto a la soja, de la que en 1980 se plantaron 40.000 hec¬ 
táreas, se vienen sembrando actualmente unas 250.000 hectáreas 
de variedades transgénicas para la exportación, comenzando a plan¬ 
tearse problemas a causa de la tecnología aplicada, fuertemente 
apoyada en el uso de agrotóxicos, los cuales agreden tanto la salud 
de los trabajadores como la conservación del ambiente. 

Una fuerte expansión ha experimentado también la explotación 
forestal que ocupaba en 1980 unas 180.000 hectáreas, pasando a 
700.000 en la actualidad. Doce grandes empresas, algunas de ellas 
multinacionales, concentran el 43% de la superficie forestada. Se 
impone la revisión a fondo de la política forestal que se viene apli¬ 
cando: suprimir los subsidios a las empresas que entre 1988 y 2000 
ascendieron a más de 500 millones de dólares; 39 procesar indus¬ 
trialmente una mayor proporción de la madera que hoy se exporta 
en casi un 90% en troncos sin elaboración alguna, es decir, con 
escasísimo valor añadido; dar prioridad a especies más nobles y 
rentables que el eucaliptos y el pino que son hoy predominantes; 
vigilar mucho más los efectos ecológicos de las actuales plantacio¬ 
nes, en particular el descenso del nivel de las aguas subterráneas 
próximas, que seca los pozos e imposibilita -como está ocurriendo 
en Paysandú- cultivos de huerta otrora prósperos; evitar la actual 


Digitized by LjOOQle 


179 



tendencia a la extranjerización de las explotaciones y, sobre todo, 
proteger a los trabajadores de los injustos e ilegales regímenes labo¬ 
rales a que hoy son sometidos, llegándose en algunos casos, según 
denuncia el P1T-CNT, a requerirse la liberación de trabajadores en 
situación de esclavitud. 40 

Las producciones hortícola y frutícola mantienen una grave ten¬ 
dencia al descenso, en gran parte debido al éxodo de pequeños agri¬ 
cultores. Por lo que hace a los cultivos de huerta, en 1908 fueron 
plantadas 64.505 hectáreas, cifra que descendió a 34.695 en 2000. 
Las papas, incluidas en las cifras precedentes, constituyen un caso 
especial: se cultivaban 29.791 hectáreas en 1908 y apenas 10.646 
en 2000. Y en cuanto a las frutas, si se incluyen los viñedos, en 
1908 ocupaban 40.229 hectáreas y en 2000 41.531. La situación 
más dinámica se da en el rubro cítricos: 6.833 hectáreas en 1908 y 
21.659 en 2000. Los viñedos ocupaban 6.923 hectáreas en 1908 y 
9.382 en 2000. Si de la comparación se excluyen los cítricos y los 
viñedos, la superficie cultivada en 1908 para el resto de frutas (man¬ 
zanas, peras, duraznos, ciruelas, sandías, melones, etcétera) abar¬ 
caba 26.473 hectáreas y la de 2.000 tan sólo 10.490. Ciertamente, 
los rendimientos y las calidades han variado considerablemente, 
especialmente en el caso de las papas, pero resulta obvio que la 
menor producción de hortalizas y de frutas perjudica directamente 
la dieta de los uruguayos, ya que en su inmensa mayoría se trata de 
productos de consumo interno, debiendo recordarse que a lo largo 
del siglo la población del país se triplicó. Por temporadas, las caren¬ 
cias de la producción nacional han alentado el contrabando de pro¬ 
ductos vegetales desde el exterior, agravando la situación de los pe¬ 
queños productores nacionales. Todo ello revela la falta de políticas 
oficiales de protección tanto de la producción como del consumo. 

Un formidable instrumento para la aplicación de políticas de eco¬ 
nomía agraria hubiera podido ser el Instituto Nacional de Coloniza¬ 
ción, creado en 1948 por la Ley 11.029. En esta materia, me atreve¬ 
ría a afirmar -por haber ejercido la docencia en una de sus colo¬ 
nias- que lo mejor lo hizo entre 1928 y 1948 la Sección Fomento 
Rural del Banco Hipotecario. El Instituto heredó sus colonias que 
en 1948 abarcaban 213.026 hectáreas en 2.843 lotes, y recibió la 
encomienda trascendental que le asignó la Ley de realizar la espera¬ 
da reforma agraria. Nuevamente la condición oscurantista del po¬ 
der negó y sigue negando al Instituto los recursos y el apoyo político 
indispensables, de modo que la nueva entidad, bajo Directorios dis¬ 
puestos a desconocer la Ley, entró a formar parte, con todos sus 
vicios, de la burocracia nacional. Según su documento Información 41 

180 


Digitized by 


Google 



el último disponible aunque sin fecha de edición, el Instituto admi¬ 
nistra 507.880 hectáreas, con 3.800 colonos en 190 colonias. Hoy 
es uno de los organismos más cuestionados del Estado, 
denunciándose, entre otras irregularidades, el clientelismo, la ilegal 
entrega de parceléis a extranjeros, a veces por intermedio de testafe¬ 
rros, la autorización a destinar a fines turísticos especulativos par¬ 
celas expropiadas con dinero público para la producción 
agropecuaria, la frecuente toma de decisiones sin previo dictamen 
de sus equipos técnicos y jurídicos, el desconocimiento de quienes 
están inscritos en el Registro de Aspirantes a Colonos. En 56 años 
ha puesto a disposición de los productores 294.854 nuevas hectᬠ
reas, a un promedio de 5.265 hectáreas por año. En flagrante con¬ 
tradicción con la previsora Ley de Colonización, el Presidente Jorge 
Batlle propuso la privatización lisa y llana del Instituto, propuesta 
que no prosperó por la oposición del Parlamento. No me cabe duda 
alguna de que tanto el Instituto como la Ley que le dio vida son hoy 
más que nunca indispensables a la inaplazable transformación agra¬ 
ria, con los necesarios ajustes dictados por el tiempo y la frustrada 
experiencia. En esa dirección se están moviendo los propios intere¬ 
sados: en noviembre de 2004 más de cien personas marcharon ha¬ 
cia el edificio del Instituto Nacional de Colonización reclamando “tie¬ 
rra para quien la trabaje, la necesite y la cuide”. 42 No me es posible 
pensar en una educación rural eficiente sin asociarla a la incidencia 
que este Instituto está llamado a tener en la vida rural nacional. 

La extranjerización del suelo, a que ya he hecho algunas referen¬ 
cias, aparece como una de las tendencias contrarías al interés de 
nuestro campesinado. Siempre hubo empresas brasileñas en el norte 
y en el este del país, así como argentinas sobre nuestro litoral oeste. 
Pero el fenómeno ha entrado en la era de la globalización, sin que 
haya medidas legislativas que lo contengan. Por el contrarío, en 1992 
se derogó una ley que prohibía que la tierra estuviera en manos de 
sociedades anónimas, de modo que la tierra ha incrementado su 
condición de bien pasible de especulación por la vía de la 
extranjerización, el anonimato de la propiedad y el blanqueo de di¬ 
nero resultante de operaciones dolosas realizadas en cualquier par¬ 
te del mundo. Esta entrega de la soberanía nacional, que se estima 
afecta el 17% del suelo, o sea casi tres millones de héctáreas, 43 es 
más grave en casos como el del arroz y la soja, plantaciones que van 
tomando las dimensiones de verdaderas empresas latifundistas ab¬ 
solutamente opuestas al modelo de explotación familiar. Asediados 
por los elevados impuestos que les ha fijado su gobierno, los 
plantadores argentinos de soja, organizados en sociedades anóni- 


Digitized by 


Google 


181 



mas, invierten en la compra de campos del litoral uruguayo, provo¬ 
cando un aumento de más del 150% del precio del suelo y la intro¬ 
ducción de un modelo productivo por el que la tierra pierde toda 
vocación social. 

Algunos legisladores (Roque Arregui, Carlos Julio Pereira, entre 
otros) se han levantado contra esta nefasta tendencia, mientras la 
mayoría sigue sosteniendo que lo esencial es asegurar las inversio¬ 
nes, vengan de donde vengan, estimular un crecimiento económico 
cada día forzosamente más deshumanizado, incrementar la pro¬ 
ductividad hoy, cualesquiera sean las consecuencias sociales y 
ecológicas mañana. Uruguay no es el único país afectado, porque el 
fenómeno obedece a la desenfrenada libertad de los mercados. Hay 
ejemplos que bordean la caricatura: el empresario italiano Luciano 
Benetton posee en Argentina 970.000 hectáreas. Los mapuches afir¬ 
man que esas tierras les pertenecen por derecho ancestral. Como el 
tema afecta su imagen internacional, Benetton acaba de ofrecer a 
los mapuches la restitución de 2.500 hectáreas. 44 

A los desposeídos les cuesta organizarse. No hubo en Uruguay 
un movimiento orgánico de entidades populares campesinas, apar¬ 
te las que surgieron en relación con cultivos industríales, como la 
caña de azúcar, la remolacha y la naranja o, más recientemente, el 
Movimiento de Aspirantes a Colonos, tercamente desoído por el Ins¬ 
tituto Nacional de Colonización. La entidad precursora fue la Unión 
de Trabajadores Azucareros de Artigas (UTAA), creada en 1961 y que 
logró un cierto impacto con seis marchas a pie desde Bella Unión a 
Montevideo. La Confederación Granjera agrupa a una categoría muy 
específica de productores intermedios, asediados por su permanente 
situación de endeudamiento e inseguridad, y el PIT-CNT cuenta con 
una Comisión de Reforma Agraria. En julio de 2004, por fin, tras 
reuniones de trabajadores agrarios de varios departamentos, se cons¬ 
tituyó la Asociación Nacional de Organizaciones de Trabajadores Agrí¬ 
colas, Asalariados Rurales y Agroindustriales (ANOTARA). Es tal vez 
más una promesa que una realidad pero por de pronto organizaron 
en 2004 una marcha de trabajadores sin tierra hasta la oficina del 
Instituto Nacional de Colonización en San José, en la que quedaron 
registrados como aspirantes a colonos. Éstos, según un dirigente de 
ANOTARA, ascienden hoy a 3.500. 45 

Un importante esfuerzo es el que vienen realizando las mujeres 
campesinas, las cuales han ido quedando en minoría, ya que la tasa 
de masculinidad en nuestro campo es superior a 130. Una experi¬ 
mentada maestra rural me ha hecho notar que el movimiento de las 
mujeres rurales organizadas es más dinámico que el de los varones, 

182 


Digitized by 


Google 



lo que en parte puede atribuirse a la acción durante decenios de las 
escuelas rurales y particularmente de las escuelas granjas, que pres¬ 
taron atención a las necesidades de sus ex alumnas. A partir de la 
realización en 1986 de una primera reunión de 230 mujeres del 
sector lechero de los departamentos de Florida y San José, se fue 
consolidando una progresiva movilización de 64 grupos de 15 de¬ 
partamentos, que finalmente adoptó la forma de Asociación de Mu¬ 
jeres Rurales del Uruguay (AMRU). La AMRU actúa en todo el país a 
través de reuniones, debates y sobre todo actividades de capacita¬ 
ción y de crédito, habiendo participado en encuentros de carácter 
regional e internacional. 46 

En todo caso, las organizaciones agrarias de nivel popular nos 
han estado haciendo falta durante demasiado tiempo. Y práctica¬ 
mente nadie ha estado enfrentando en posición de fuerza el inicuo 
trato que reciben la mayoría de las familias rurales. No ocurre así 
en Brasil, donde el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra (MST) 
se ha convertido en una eficaz aunque muy sacrificada palanca de 
cambio agrario nacional, a la vez que en el movimiento popular más 
importante y reconocido de la América Latina actual. En Paraguay 
la Federación Nacional Campesina agrupa a pequeños y medianos 
productores y a campesinos sin tierra, en lucha contra un sistema 
que permite que 80% de la tierra esté en manos de 1% de la pobla¬ 
ción, lucha que toma la forma de invasión de latifundios, con su 
trágica cuota de muertos, siempre del mismo lado. Últimamente se 
ha constituido la Mesa Coordinadora Nacional de Organizaciones 
Campesinas. En octubre de 2004 tuvo lugar la ocupación de 50 
haciendas, lo que llevó a las autoridades a “iniciar la transferencia 
de las propiedades que comprará para beneficiar a los trabajadores 
del campo".* 7 En Bolivia otro Movimiento Sin Tierra ha declarado: 
“Ocupamos ya Collona y vamos a seguir ocupando todas las tierras 
que no cumplen un rol social en todo el país". 48 Mucho se ha escrito 
sobre la vieja, justificada y, salvo muy pocas excepciones, frustrada 
lucha de los campesinos e indígenas latinoamericanos por la tierra, 
su tierra, y no es éste el lugar de insistir en ello. La sangre derrama¬ 
da ha sido, también, mucha. 

Como educador me siento tentado de aportar todavía otras infor¬ 
maciones. El Censo de 2000 nos dice que de los 57.131 productores 
censados ese año, 1.378 no tenían instrucción alguna, mientras 
31.879, o sea el 56% del total, contaban sólo con instrucción prima¬ 
ria completa o incompleta. Quienes habían cursado completa o 
incompletamente la enseñanza secundaria eran 12.560 (22% del 
total), enseñanza técnica 3.724 (6,5% del total) y enseñanza supe- 


Digitized by LjOOQle 


183 



rior 6.536 (11,4% del total). Pero el informe del Censo no aclara 
cuántos productores habían recibido formación técnica o superior 
de carácter agropecuario. 

El Anuario Estadístico de Educación 2001-2002 49 da cuenta de 
que en 2001 existían 106 establecimientos de enseñanza técnico 
profesional (ex UTU), de los cuales 29 impartían enseñanza agraria. 
El total de alumnos era 61.327, de los cuales 766 asistían a cursos 
de agropecuaria, 131 a cursos de hortifruticultura y jardinería y 
121 de técnicas forestales. Quiere decir que quienes se preparaban 
para la producción agraria eran 1.018, o sea el 1,7% del total de 
alumnos asistentes a cursos de formación técnica y profesional. Por 
lo que hace a la Universidad de la República, y siempre según la 
misma fuente, en 1999 el total de alumnos ascendía a 70.156, de 
los cuales asistían a la Facultad de Agronomía 1.443 y a la de Vete¬ 
rinaria 1.631, sumando 3.074, o sea el 4,4% del total. Los egresados 
en 2000 fueron en total 3.053 y de ellos 125 eran ingenieros agró¬ 
nomos y 49 médicos veterinarios, lo que suma 174, el 5,7% del total 
de egresados. Debe recordarse que una parte de los profesionales 
veterinarios atiende animales domésticos, no relacionados con la 
producción ganadera. Dos dolorosas conclusiones: la formación 
actual de profesionales de nivel medio y superior es coherente con 
la estructura y la política agrarias que ya hemos descrito: el país no 
está formando los cuadros técnicos que su desarrollo agropecuario 
requerirá. 

Uruguay siempre careció de un verdadero sistema de extensión 
agrícola, confiándose a las oficinas regionales del Ministerio la labor 
de asistencia técnica a los productores. La dictadura militar eliminó 
todo lo que quedaba de ese servicio, privatizándolo. Esta situación 
persiste. La Encuesta Ganadera, Año 2001 50 informa que el 56,8% 
de los productores de ganado estaban recibiendo alguna forma de 
asistencia técnica. El porcentaje aumenta en los tramos correspon¬ 
dientes a las explotaciones más extensas. Prácticamente la totali¬ 
dad de esta asistencia la prestan veterinarios que trabajan en em¬ 
presas privadas, ya que solamente 500 ganaderos, el 3% del total 
estaban recibiendo asistencia técnica del sector público. 

Otro aspecto relevante, éste algo más positivo, tiene que ver con 
la investigación agropecuaria. Uruguay está destinando actualmen¬ 
te a investigación y desarrollo una suma total que no excede del 
0,30% del PB1 (el futuro gobierno se propone llevar esa cifra a 1%). 51 
Por lo que hace al sector agropecuario, en 1989 se creó el Instituto 
Nacional de Investigaciones Agropecuarias (INIA) que realiza una 
importante labor de apoyo científico a los diversos rubros producti- 


184 


Digitized by LjOOQle 



vos. Como también existen otras entidades que contribuyen a ello, 
se creó el Consejo Coordinador de Tecnología Agropecuaria (CCTA), 
en el que participan entre otras instituciones la Universidad y va¬ 
rios Ministerios. Se señala, no obstante, que esta labor de coordina¬ 
ción, fundamental para evitar la duplicación de esfuerzos y el des¬ 
pilfarro de los siempre escasos recursos disponibles, no se está rea¬ 
lizando. 52 

A lo largo de estas páginas he venido presentando desafíos im¬ 
portantes para nuestro sistema educativo. Importantes pero no su¬ 
ficientes. El Informe de 1963 sobre el Uruguay Rural coordinado 
por Juan Pablo Terra, 53 incluye estas lúcidas palabras: “...cualquier 
modificación de estructura debe ser acompañada por un poderoso 
esfuerzo educativo que permita readaptar los hábitos y las represen¬ 
taciones colectivas a la nueva estructura. Cualquier modificación es¬ 
tructural que prescindiera del esfuerzo educativo conduciría al fraca¬ 
so. Pero es imperioso admitir que los determinantes estructurales 
deben ser modificados antes”. 

Como es también forzoso admitir que debemos imponer, por la 
Ley y por la presión social y política, la contención de ciertas desme¬ 
didas ambiciones. Doy un ejemplo que puede explicar mi radicalis¬ 
mo. En la sesión del I o de junio de 1961 de la Cámara de Represen¬ 
tantes en la cual el diputado D’Elía interpelaba al Ministro de Ins¬ 
trucción Pública por las medidas que habían desmantelado servi¬ 
cios fundamentales para la educación rural, se produjo un vivo cam¬ 
bio de opiniones entre los diputados Flores Mora y Alberto Heber 
Usher. Dijo este último: “Porque parece desprenderse de sus pala¬ 
bras [las de Flores Mora] que toda fortuna bien habida que yo tenga 
deba ser heredada. (...) Tengo fortuna bien habida, como dice el se¬ 
ñor diputado Flores Mora, porque es heredada y, gracias a Dios, la 
cuido para ver si es un poco más grande cuando tenga algunos años 
más. Y si tengo unos cuantos miles de cuadras de campo, voy a tra¬ 
tar de ahorrar lo que me produzcan esos miles de cuadras para com¬ 
prar muchas más y enriquecerme yo, mis hijos y mi familia... (...) y 
poder tener asi una buena fortuna para dejar a mis hijos, a quienes 
quiero profundamente. (...) Por eso cuido mi dinero y trato de multipli¬ 
carlo honestamente, señor Presidente, (...) y espero no tener la amar¬ 
gura de volverme izquierdista después de que mi padre o yo haya¬ 
mos perdido la fortuna bien habida, porque fue heredada”. Yo estaba 
esa noche con otros compañeros maestros en la barra de la Cáma¬ 
ra. Y oyendo cómo aquel ciudadano elegido por el pueblo exhibía 
tan pervertido razonamiento, evocaba la lucha de los pequeños 
minifundistas y las privaciones a que estaban condenados sus hijos 


Digitized by LjOOQle 


185 



por culpa de la vigencia irrestricta de un abusivo derecho a la pro¬ 
piedad. Nada ha cambiado desde entonces. Salvo que ahora hemos 
recuperado la esperanza, aunque sea remota, de que en nuestro 
Palacio Legislativo no se expongan nunca más atrocidades seme¬ 
jantes. 

Pobreza, hambre, muerte, ¿por qué y hasta cuándo? 

Es la pobreza mi vieja compañera. Entre 1922 y 1943 la viví per¬ 
sonalmente, con la dignidad sin concesiones de una familia de 
inmigrantes. De 1943 a 1961 conviví como educador, retribuido con 
frugal salario, con la pobreza de los campesinos uruguayos. A partir 
de 1961, como funcionario de la UNESCO y más tarde como jubila¬ 
do, seguí ocupándome de los pobres, sobre todo de los de América 
Latina. Con una excepción, una excepción en medio siglo de traba¬ 
jo: entre 1948 y 1954 trabajé con mi primera esposa en la Escuela 
Rural y más tarde Granja de Colonia Concordia, en las condiciones 
que ya he narrado. En ese medio nuestro quehacer educativo cons¬ 
tituyó una gozosa experiencia personal y profesional, demostrativa 
de la gravitación que el entorno económicosocial tiene en la labor de 
la escuela. De modo que cuando hablo de pobreza y en particular de 
la pobreza rural sé de qué hablo. O, mejor dicho, creía saberlo. 

Porque entre la pobreza de mi infancia y de mis afanes profesio¬ 
nales y la pobreza de hoy existe -y posiblemente la reflexión sea 
válida para todo el planeta y no sólo para Uruguay- una importante 
diferencia. La del pasado era -o lo fue para mí- una pobreza con un 
elevado grado de esperanza, que el esfuerzo cotidiano renovaba. Se 
vivía y se luchaba en la pobreza, sí, pero con la convicción de que 
aquella pobreza era una condición transitoria, una secuela del pa¬ 
sado que el trabajo persistente -el de los ciudadanos, el de los edu¬ 
cadores, el de la sociedad toda- lograría vencer. Hacia los años cin¬ 
cuenta la pobreza era para mí y para muchos una especie condena¬ 
da a la extinción y ahí estaban, para lograrlo, las políticas sociales 
basadas en el respeto a los derechos humanos y el planeamiento 
económico y social de posguerra. 

No lo percibo así ahora, ni cuando estudio el resultado de abun¬ 
dantes investigaciones ni cuando repaso las estadísticas de los or¬ 
ganismos internacionales (me irrita mucho ver al Banco Mundial 
ocupándose de la pobreza), ni cuando tomo contacto, siempre con 
dolor, con comunidades pobres. Porque la pobreza actual, la de es¬ 
tos tiempos del capitalismo neoliberal, de los viajes cada vez más 
audaces en el espacio, del enfrentamiento armado entre religiones y 
civilizaciones, se cuenta ahora por millares de millones de seres 


186 


Digitized by 


Google 



humanos, y es cada día no sólo más extensa sino más profunda, 
más injustificada, más distante de su eliminación, más reñida con 
las normas de vigencia internacional y con el enorme potencial de 
bienestar de los seres humanos que la ciencia y la tecnología permi¬ 
tirían alcanzar. Es, entre otros efectos del capitalismo agresivo, la 
consecuencia inevitable del creciente despilfarro militar mundial, 
que hoy asciende a 950.000 millones de dólares. 

Existe una útil bibliografía para conocer la evolución de la pobre¬ 
za uruguaya, por lo menos en el último medio siglo. Podríamos arran¬ 
car del valioso estudio Situación económica y social del Uruguay ru¬ 
ral, ya citado. Su Introducción, fechada en octubre de 1963, con¬ 
cluía con estas palabras: “El Equipo de Investigación del CLAEH, al 
presentar al Gobierno los resultados de su labor, lo hace en la espe¬ 
ranza de que el conocimiento más completo de los problemas rurales 
permita lograr, a través del desarrollo económico, un nivel más huma¬ 
no de civilización’’: 54 Las quinientas páginas del informe finalizaban 
con completas y sistemáticas recomendaciones. ¿Quién estaba dis¬ 
puesto a hacerles caso? ¿Quién las aplicó? ¿Quién las sigue apli¬ 
cando o adaptando? Una de ellas, la N° 4.1, decía así: “La política 
gubernamental de tierras debe estar orientada a obtener en un plazo 
razonable una distribución de la tierra basada en el predio familiar”. 
Mi denuncia a la condición pertinazmente conservadora de la socie¬ 
dad uruguaya no es, como se ve, gratuita e irresponsable. Es un 
viejo y compartido reclamo. 

En cuanto a la pobreza, dicho Informe identifica tres tipos de 
miseria rural: la de los peones, la de los minifundistas y la de los 
habitantes de los pequeños pueblos rurales y rancheríos. 55 Con sus 
datos he confeccionado el Cuadro 4 del Anexo 7, según el cual los 
niveles de vida de la población rural podían clasificarse en 1963 en 
cinco categorías: con deficiencias muy graves, con deficiencias gra¬ 
ves, con deficiencias medias, con deficiencias leves y con un nivel 
de vida bueno. El lector verá que esta última categoría está muy 
poco representada, que el nivel de vida del 56% de los peones gana¬ 
deros, del 51% de los patrones muy chicos y del 46% del total de 
asalariados presentaba deficiencias muy graves y que la categoría 
con deficiencias graves incluía a más del 30% de quienes se ocupa¬ 
ban de la ganadería y de la agricultura, de los peones ganaderos y 
aún de los patrones. Es legítimo tomar estas ciñas como indicadores 
porcentuales de una grave situación de pobreza rural. 

En 1983 se publicó Para desenmascarar la pobreza, 56 cuyos au¬ 
tores fueron Horacio Martorelli y Constanza Moreira. Se compara 
allí la distribución del ingreso en tres períodos más recientes: 1968, 


Digitized by LjOOQle 


187 



1973 (inicio de la dictadura militar), 1979 (plena dictadura militar). 
Al 5% más pobre de la población habría correspondido en esas tres 
sucesivas fechas estos porcentajes del ingreso global: 0,68%, 0,87% 
y 0,54%. En cambio al 5% más rico le habría correspondido el 16,96%, 
el 17,48% y el 31,06%. El paso del tiempo agravó la injusta distribu¬ 
ción del ingreso. 

La misma obra incluye el cuadro que reproduzco como N° 5 en el 
Anexo 7 en el que se estima el número de familias en situación de 
indigencia y en situación de pobreza, con sus respectivos porcenta¬ 
jes respecto al total de la población, para los años 1963, 1967 y 
1976. 57 En esos trece años, el número de familias indigentes se 
multiplicó por tres y el número de familias pobres se multiplicó por 
3,25. En 1963 la séptima parte de la población era pobre o indigen¬ 
te. En 1976 lo era más de un tercio de la población. Si se tiene en 
cuenta que el número de miembros por familia oscilaba según los 
mismos autores entre tres y cinco y tomamos cuatro como prome¬ 
dio, en 1976 los habitantes urbanos y rurales en situación de indi¬ 
gencia habrían sido 144.000 y los que estaban en situación de po¬ 
breza ascendían a 368.000. 

Un indicador que puede ser asociado a la pobreza lo aporta el 
Censo Agropecuario de 1980 (estoy siguiendo un orden cronológico 
en la mención de las fuentes). En el respectivo informe, 58 se da cuenta 
de que en 1970 los menores de 14 años varones y mujeres que 
trabajaron en explotaciones agropecuarias fueron 5.738 mientras 
en 1980 fueron 6.198 (crecimiento: 460), en tanto el número de 
menores de esas edades que habitaban esas explotaciones había 
disminuido en 22.989. 

La Dirección General de Estadística y Censos, apoyándose en los 
datos resultantes del Censo de Población y de Viviendas de 1985, 
realizó un estudio titulado Las necesidades básicas en Uruguay, 59 
en el que afirmaba que “lo que se denomina corrientemente ‘pobreza’ 
denota la situación de aquellos hogares que no logran reunir, en for¬ 
ma relativamente estable, los recursos necesarios para satisfacer las 
necesidades básicas de sus miembros. (...) Necesidades básicas in¬ 
satisfechas (NBI) y pobreza aparecen entonces como caras de una 
misma moneda”. Para 1985 (apenas terminada la dictadura) los 
hogares con NBI en todo el país fueron 188.370, o sea 22,1% del 
total. Los hogares ubicados en el medio rural en esa situación fue¬ 
ron 35.677, el 40,8% del total de hogares rurales. Ese mismo año, el 
11,8% de niños con NBI no asistía a la escuela. 

La educación es, evidentemente, una de las más importantes ne¬ 
cesidades básicas. Si consultamos el Anuario Estadístico de Educa- 


188 


Digitized by 


Google 



del total del ingreso nacional. 


ción, ya citado, 60 encontramos que, según el Censo de Población de 
1996, el 4,8% de la población rural de 18 y más años no tenía ins¬ 
trucción alguna, el 69,8% contaba con estudios primarios comple¬ 
tos o incompletos, 18,5% con estudios de nivel medio y 4,2% con 
estudios superiores, careciéndose de información sobre el 2,7% res¬ 
tante. 

Pasemos ahora a la obra de los gobiernos democráticos. Según el 
Informe sobre el Desarrollo Humano 2003 del PNUD, 61 la participa¬ 
ción en el ingreso en 1998 fue: 

Para el 10% más pobre: 1,6% 

Para el 20% más pobre: 4,5% 

Para el 20% más rico: 50,4% 

Para el 10% más rico: 33,8% 

La profusión de cifras no puede ocultamos que los sectores em¬ 
pobrecidos de la ciudadanía son cada día más numerosos. El des¬ 
plazamiento en 1% de cualquier indicador referido a la población 
total implica a 34.000 personas. Así, la pobreza de las familias se 
profundiza, con severas consecuencias sobre todos los sectores, entre 
ellos el educacional, y con un efecto que antes no habíamos conoci¬ 
do: la emigración masiva de jóvenes hacia el supuestamente opu¬ 
lento Norte, sangría que resultará muy difícil de contener. Como 
denunciaba La República Digital no menos de 140 jóvenes cuyas 
edades oscilaban entre 20 y 29 años abandonaban el país cada día 
en enero de 2004. 62 

A mediados de 2004 la prensa uruguaya se hizo eco de datos 
aportados por una serie de informes en los que se actualizaba el 
tema de la pobreza. Se denunciaban e interpretaban resultados de 
investigaciones del PNUD, del UNICEF, del BID, de la CEPAL, de Am¬ 
nistía Internacional, de organismos sindicales nacionales y sobre 
todo, de la última encuesta nacional de hogares a cargo del Institu¬ 
to Nacional de Estadística, que acababa de publicar Estimaciones 
de pobreza por el método del ingreso. Año 2003. 63 

Con las reservas ya muchas veces formuladas sobre el grado de 
credibilidad de estas cifras, que en general pecan de optimistas, 
resumo así lo que en esencia se desprende de esta justificada agita¬ 
ción: 

• En los últimos cinco años el número absoluto de pobres se ha¬ 
bría duplicado en Uruguay. 

• En 2003 quienes vivieron por debajo del nivel de pobreza, es de¬ 
cir, en la imposibilidad de satisfacer sus necesidades básicas, 
fueron 849.500 habitantes, o sea el 31% de la población urbana. 

• De ellos, 76.300, o sea el 3% de la población urbana y el 9% del 


Digitized by Ljooole 


189 



total de pobres urbanos, serían indigentes, es decir, personas 
que no lograban cubrir sus necesidades alimentarias. 

• Los menores de 18 años que vivían en 2003 por debajo del nivel 
de la pobreza fueron 372.200, cifra en persistente aumento pues 
en 2002 habían sido 66.000 menos. Los menores de 18 años en 
situación de indigencia habrían sido 41.600, mientras los adul¬ 
tos alcanzarían a 34.700. 

• Mientras un hogar promedio cuenta con tres miembros, uno de 
ellos menor de 18 años, las familias pobres están constituidas 
por cinco personas y por lo menos dos de ellas son menores de 
18 años. 

• La pobreza afecta cada vez más a los niños: para el total de la 
población urbana del país el porcentaje de pobres es de 31%, 
para los adultos, del 28%, para las personas en la tercera edad, 
de 10%. Pero para quienes tienen de 13 a 17 años es de 43%, 
para quienes tienen entre 6 y 12 años, de 50% y para los meno¬ 
res de 6 años, de 57%. Se ha acuñado una frase: “la pobreza 
tiene cara de niño". 

• La brecha de pobreza se estima en 30%. Es decir, el ingreso en los 
hogares pobres es 30% inferior al que sería necesario para aten¬ 
der las necesidades básicas de sus miembros. La brecha de indi¬ 
gencia se ubica alrededor del 24%, o sea que el ingreso per cápita 
es inferior en 24% al costo de la canasta básica alimentaria. 

• En promedio, el ingreso per cápita de los ciudadanos de clase 
media cuadruplica el de los ciudadanos pobres. 

• En 2003 existían 208.500 desocupados urbanos, o sea el 16,9 de 
la población económicamente activa. De esos desocupados, el 
43,4% habían perdido su fuente de trabajo hacía más de un año. 
Las tasas más elevadas de desocupación afectaban a los jóvenes. 
Los datos precedentes, extraídos de la encuesta nacional de ho¬ 
gares, corresponden a la población de centros que cuentan con más 
de cinco mil habitantes, en los que vive el 80% de la población total. 
Por todo lo que se ha venido exponiendo, resulta legítimo suponer 
que los indicadores de pobreza son aun más severos en los pobla¬ 
dos menores y en las zonas rurales. Algunos investigadores han 
hecho estimaciones sobre el número de pobres no incluidos en el 
20% no encuestado y concluyen que el número total de quienes 
están por debajo de la línea de pobreza sería hoy de 1.078.000. 

De diversas fuentes surgen informaciones complementarias. 

• 750.000 uruguayos no están amparados por ningún régimen de 
seguridad social. 

• En 2003 el poder adquisitivo del salario medio correspondía al 


190 


Digitized by f^ooQle 



46% del que había sido en 1970 y el poder adquisitivo del salario 
mínimo nacional habría caído al 26% entre esas mismas fechas. 
El 8% de los niños nacidos en Uruguay entre 1998 y 2002 tuvo al 
nacer un peso inferior a 2.500 gramos. 

Según la Sociedad Uruguaya de Pediatría, cada año mueren 360 
niños menores de un año “en forma injusta y prevenible”. 6 * 

Dice la prensa que la población “sufre la mayor depresión emocio¬ 
nal de su historia” y que “un uruguayo se suicida por día”. 66 Se¬ 
gún la senadora Ménica Xavier, en 2003 se habrían producido 
600 casos de suicidio, o sea casi dos por día. En fechas anterio¬ 
res la misma senadora habría denunciado que “en el año 2002 
pudimos comprobar que el suicidio fue la tercera causa de muerte 
en niños de 10 a 14 años”, y que el descenso de las tasas de 
vacunación infantil estaba provocando el consiguiente recrude¬ 
cimiento entre los niños de enfermedades evitables y un hecho 
más, alarmante síntoma de la involución que padecemos: “en 
2003 hubo 51 casos de madres con edades comprendidas entre 
10 y 14 años”. 66 

El país contaría con unos 450 asentamientos (conjuntos 
habitacionales de condiciones pobres y con frecuencia misera¬ 
bles), y su número está creciendo a razón de 10% anual. De esos 
asentamientos 350 están en el departamento de Montevideo. La 
mitad de sus pobladores tienen menos de 18 años. La progresiva 
suba de los alquileres y la merma del poder adquisitivo de los 
hogares estarían actualmente amenazando a otras 22.000 fami¬ 
lias a tugurizarse, al pasar a vivir de la ciudad a los asentamientos 
de la misma. 67 La Intendencia montevideana estima que 8.000 
personas, muchas de ellas mujeres, niños y niñas, se dedican a 
la recolección y clasificación de basuras. Son los llamados 
hurgadores, quienes luchan por dignificar su trabajo, por 
profesionalizarse y por organizarse. “La basura es nuestra”, di¬ 
cen. 

Paralelo al crecimiento de la pobreza, “el auge de la violencia 
delictiva castiga indiscriminadamente a todos los sectores socia¬ 
les y se instala en toda la sociedad una explicable sensación de 
inseguridad”. 68 Así ocurre en todas partes: a mayor pobreza, 
mayores índices de delincuencia, pero el delincuente delinque 
casi siempre constreñido por un sistema que no le deja otra sali¬ 
da. Cada delito tiene, pues, dos víctimas. Muchas de ellas, tanto 
por cometer como por padecer faltas y delitos, son niños y ado¬ 
lescentes. 

De acuerdo con algunos legisladores de la oposición, el gasto 


Digitized by LjOOQle 


191 



social en Uruguay no ha crecido en los presupuestos de estos 
últimos años, pese al aumento de la pobreza. El país ha venido 
careciendo últimamente de una política social mínim amente co¬ 
herente con la gravedad de la situación. Al contrario, dice el pe¬ 
riodista Julio Guillot: “El hecho de que en cinco años se haya 
duplicado el número de pobres se debe -digámoslo sin eufemis¬ 
mos- a negligencia, omisiones, incapacidad y, sobre todo, a un 
manejo de los asuntos públicos que sólo buscó privilegiar sus pro¬ 
pios intereses y los de sus amigos ”.' 89 

Mi resumen es que esta dramática situación no es coyuntural 
sino estructural. EÜa resulta de un sistema político, económico y 
social cuyos objetivos y métodos conducen a la concentración de la 
riqueza y al despojo deliberado de proporciones crecientes de la po¬ 
blación uruguaya. Cuando ese despojo afecta sin freno y con efectos 
irreparables a la infancia esa política es, y no pediré perdón por la 
franqueza y rotundidad de mi juicio, sencillamente criminal. Por¬ 
que los niños pobres están ahí, a la vista de todos. 

Alguna vez me ocupé de los niños herbívoros, o sea de algunos 
escolares de la periferia montevideana que durante los fines de se¬ 
mana. estando cerrado el comedor escolar, se alimentaron con hier¬ 
bas hervidas, cosechadas por sus madres en terrenos vecinos, lo 
que provocaba en ellos alarmantes síntomas de desnutrición, a los 
que hicieron frente sus maestras habilitando el comedor escolar 
también los sábados y domingos. 

Últimamente, la muerte por desnutrición se ha hecho presente en 
Uruguay, denunciándose casos concretos que se han estado produ¬ 
ciendo en los departamentos de Paysandú, Durazno y Artigas, con 
mayor incidencia en la zona de Bella Unión. No deseo transcribir los 
sombríos detalles que han sido divulgados, sino referirme a hechos 
generales: en 2003 nacieron en Artigas 1.352 niños, de los cuales 39 
fallecieron antes de cumplir un año, con una tasa de mortalidad in¬ 
fantil de 28,9 por mil, que duplica la tasa nacional y cuadruplica la 
de Cuba. 70 En Bella Unión se habrían producido casos de muerte por 
desnutrición; ésta actúa de desencadenante de otras enfermedades 
que son las que aparecen en las estadísticas como las causantes de 
la muerte, con lo que se disfrazan los efectos del hambre. 

Dirigentes de la salud de ese departamento estiman que la cifra 
primaria de niños desnutridos de hasta cinco años ronda el 10% , 
siendo la situación en Bella Unión la más difícil del departamento. 
Algunas cifras lo confirman. Según datos del hospital de Bella Unión 
los niños nacidos con peso inferior a 2,5 kilos en 2003 fueron el 
11%, la cifra más alta del país. Los servicios sanitarios carecen de 


192 


Digitized by 


Google 



medios y de personal especializado suficiente, a lo que se suma la 
desmotlvación de las familias para el buen empleo de los servicios 
existentes. Cuando acuden a éstos, es demasiado tarde. 

Ante la alarma, las acciones no faltan, pero ellas son, dadas las 
circunstancias, temporales y correctivas y no atacan, como sería 
necesario, las causas del problema. Ni, aunque el peso se recupere, 
logran evitar el daño mayor, que es la merma o la destrucción de las 
capacidades mentales de estos niños. La doctora María Elena 
Curbelo, pediatra que se ha caracterizado por sus abnegados servi¬ 
cios en los asentamientos de Las Láminas y de Las Piedras, próxi¬ 
mos a Bella Unión, comenta que crece el número de niños que lle¬ 
gan con cartas de la escuela en las que la maestra dice que el niño 
no aprende, retardo escolar atribuible a una carencia intelectual 
irreversible cuya causa original no es otra que la temprana desnu¬ 
trición. 

Se producen, pues, casos de extrema desnutrición. Pero también 
se vienen detectando, cada vez con mayor frecuencia, situaciones 
de hambre oculta, “carencias alimentarias muchas veces no visibles 
que, sin ¡legar a la desnutrición crónica son advertidas por los médi¬ 
cos y -esto es lo grave- dejarán secuelas irreversibles. (...) El proble¬ 
ma de esa desnutrición moderada no sólo radica en un retraso del 
crecimiento y un debilitamiento del sistema inmunológico sino, ade¬ 
más, en un insuficiente desarrollo intelectual y en una disminución 
de la capacidad de aprendizaje”. 71 Por viejo y conocido, este proble¬ 
ma no habría de quedar sin respuesta, en particular de parte del 
gremio magisterial. 

Me he referido a Bella Unión. Hace unos decenios fue considera¬ 
do un polo de desarrollo, gracias a su fuerte movimiento cooperativo 
de producción e industrialización de la caña de azúcar. Ahora pade¬ 
ce la arremetida de ambiciosas multinacionales y la desprotección 
oficial. Dicen dirigentes sindicales: “No queremos que el sistema 
agroazucarero caiga en manos de [la multinacional] MAN. El único 
medio de vida que tiene Bella Unión es la caña de azúcar. El 60% de 
la población depende de la producción, hoy hay 3.400 hectáreas plan¬ 
tadas, pero no hay recursos para seguir (...) Desde los años 90 para 
acá comenzó el desmantelamiento de la industria. (...) Los más perju¬ 
dicados en toda esta situación de desmantelamiento de la industria 
azucarera son los asalariados rurales. De dos mil cortadores de caña 
que trabajaron años atrás, hoy son apenas 800 que, sumando sus 
jornales, trabajan 56 días por año, los 56 días de zafira (...) En algún 
momento se habló del polo de desarrollo del Uruguay, hoy somos 
noticia por el alto nivel de desnutrición”. 72 La doctora Curbelo lo ex- 


Digitized by LjOOQle 


193 



presa breve y contundentemente: “El hambre en Bella Unión es hija 
de la falta de trabajo”. 73 

Desnutrición mortífera en Bella Unión, en el lejano norte 
artiguense. En 2000 el departamento de Artigas contaba con 76.000 
habitantes y más de un millón de hectáreas, tenía 26 latifundios de 
más de 5.000 hectáreas, criaba 568.000 vacunos y 1.611.000 ovinos 
y producía tan sólo 14.151 litros de leche diarios para la 
comercialización ¿Se justifica que sus niños mueran de hambre? 
¿Es perdonable que un considerable porcentaje de ellos resulte con¬ 
denado a padecer insuficiencia mental durante toda su vida por no 
haber tenido qué comer en sus primeros años? Afirmo que es ésta 
una manifestación más de la incuria con que casi todos nosotros 
abordamos (o mejor dicho, dejamos de abordar) los problemas na¬ 
cionales. Sin quererlos ver, sin quererlos resolver, sin saber defen¬ 
demos de los efectos insolidarios de nuestras pequeñas urgencias, 
nuestros pequeñas preocupaciones, nuestras legítimas reivindica¬ 
ciones, tantas veces descontextualizadas. El futuro reclama otras 
actitudes, a escala individual y nacional. 

Al principio de su mandato, el Presidente Batlle voló prestamente 
a Artigas para concertar esfuerzos de modo de hacer frente a un brote 
de añosa que se había declarado entre los vacunos. Hizo bien enton¬ 
ces, ése era su deber. Pero no hemos tenido noticias de que haya 
acudido con similar sensibilidad y responsabilidad a atender este 
otro brote, que no está matando al ganado, sino a la infancia. Y que 
no es curable, como la añosa, sino que perdura, en la menguada 
mente de nuestros futuros conciudadanos. Un país donde los veteri¬ 
narios son más importantes que los médicos es un país suicida. 

En el mundo siguen muriendo millares de niños menores de un 
año por desnutrición y falta de otros servicios sanitarios, 13.700 
por día, dicen, o sea diez cada minuto. Seiscientos millones de ni¬ 
ños están sumidos en la pobreza más absoluta. La situación no 
tiende a mejorar, de modo que, a fuerza de leerlas, las estadísticas 
ya nos resbalan con la naturalidad de lo cotidiano. Pero la desnutri¬ 
ción no surge espontáneamente. Allí donde se presenta, en los luga¬ 
res más insólitos, como ahora en Uruguay o en ciertas provincias de 
la ubérrima Argentina, y en aquellas zonas donde la pobreza y la 
ignorancia son crónicas y extremas, éstas resultan de un complejo 
de causas, las más importantes de las cuales no son las sanitarias 
ni las culturales sino las políticas. El autoabastecimiento alimentario 
ha de ser siempre la primera prioridad nacional y depende, en lo 
fundamental, de políticas de Estado y, muy en segundo término y 
sólo en imprevisibles casos de emergencia, de la solidaridad inter- 


194 


Digitized by LjOOQle 



nacional. Uruguay es país signatario de la Convención de los Dere¬ 
chos del Niño de 1989 en cuyo articulado se lee: “Todo niño tiene el 
derecho intrínseco a la vida”, así como el derecho “al disfrute del 
más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de 
las enfermedades y la rehabilitación de la salud”, de modo que los 
Estados Partes deberán “combatir las enfermedades y la malnutrición 
(...) mediante, entre otras cosas, (...) el suministro de alimentos nutri¬ 
tivos adecuados y agua potable salubre...”. 74 Si el país no se reorga¬ 
niza de modo de poder atender estas obligaciones básicas no podrá, 
a esta altura de la historia, presumir de país civilizado. 

El presente y el futuro reservan a la educación un lugar irrenun- 
ciable en esta cruzada contra el hambre. Un lugar que no puede 
limitarse a dar de comer de lunes a viernes a los escolares (el 53% 
de los alumnos de la escuela pública inicial y primaria, o sea 210.000 
niños, son hoy beneficiarios cotidianos de servicios de nutrición es¬ 
colar complementaria), ni a educarles respecto a la importancia de 
su nutrición, ni a trabajar con ellos la tierra, cuando la hay, para 
producir alimentos, sino que ha de incluir también el diálogo con 
los alumnos acerca de la pobreza y el hambre en el entorno inme¬ 
diato, en el país y en el mundo, con sus manifestaciones y causas. Y 
no puede descuidar, entre otras muchas medidas, un trabajo edu¬ 
cativo con las madres, de modo de suprimir la actual ignorancia de 
cuán terribles y definitivos son los efectos del hambre en la primera 
infancia. Y no digo que ésta sea una labor más a cargar en las espal¬ 
das de los docentes. Digo que es una tarea de los educadores, mejor 
dicho, del sistema educativo, con frecuencia ciego y sordo a los cla¬ 
mores populares. 

Y no quisiera dejar pasar una reflexión: en el estado actual de 
cosas, los maestros y maestras de la infancia pobre son ellos, tam¬ 
bién, pobres, que conviven con la pobreza en la escuela -ésta tam¬ 
bién pobre- donde hacen lo posible por combatirla con conmovedo¬ 
ra abnegación, pero que muchas veces la encuentran también en 
casa, donde sus familias han de sobrevivir con salarios indignos. No 
puedo olvidar, con emoción, que en una escuela de suburbio mon¬ 
tevideano pude ver cómo una maestra quitaba los piojos a sus alum¬ 
nos y cómo éstos la invitaban a agacharse para poder, a su vez, 
quitarle algún piojo con que la habían contagiado. Comunidad de 
lucha, destino compartido, fraternidad de clase. Todo con naturali¬ 
dad, sin aspavientos, un poco en broma: quien lloraba era yo. 

Es cierto que una parte de la sociedad da muestras de sensibili¬ 
dad, que periódicamente el Parlamento crea comisiones de estudio 
-la última con el insuficiente nombre de Comisión Especial con Fi- 

195 


Digitized by 


Google 



nes de Diagnóstico sobre las Situaciones de Pobreza-, que quienes 
pueden realizan esfuerzos por paliar la gravedad de la situación, 
muchas veces renunciando a una cuota de su legitimo bienestar, 
que los propios pobres -y sobre todo las mujeres pobres- se están 
organizando, que las escuelas y otras instituciones, muchas de ellas 
asociadas a entidades religiosas, alivian el hambre. En Bella Unión 
acaba de ponerse en marcha una chacra comunal para la produc¬ 
ción colectiva de alimentos. Es imperioso hacerlo, con urgencia, pero 
con una visión de mayor perspectiva. Las medidas de urgencia no 
bastan. Cada vez que se llega a una situación limite, se organiza un 
reparto de canastas alimentarias y se tiende a criminalizar a padres 
y madres, por desidia en el ejercicio de su patria potestad. Estos 
déficit sociales y humanos no se resuelven con paliativos. Ni encar¬ 
celando madres, como se ha hecho. Nosotros también dimos de co¬ 
mer a algunos niños uruguayos. Y cuando quisimos ir más allá, 
cuando pretendimos educar para que los pobres contaran con sus 
propias organizaciones que les permitieran dejar atrás el injusto 
pasado que se les había impuesto, se nos dijo: / Basta! Hasta aquí 
hemos llegado. 

Tampoco es un consuelo regodearnos con las comparaciones in¬ 
ternacionales. Recordar, por ejemplo, que en España hay ocho mi¬ 
llones de pobres o que, según la CEPAL, América Latina, la región 
del mundo con mayores desigualdades en la distribución del ingre¬ 
so, contó en 2003 con 227 millones de pobres, el 44% del total de la 
población. Estos datos amplían la información pero pueden debili¬ 
tar el vigor del trabajo firme y unitario que debemos relanzar dentro 
de fronteras y para el cual no faltan las propuestas, necesariamente 
complementarias, tales como adoptar medidas de seguridad y de 
soberanía alimentarias, vigilar los efectos sobre el medio de toda 
actividad productiva y tener una especial sensibilidad respecto a la 
población rural, siempre en riesgo de emigrar. 

Estábamos y seguimos estando debidamente advertidos. Estos 
históricos descuidos, tarde o temprano, se pagan. Desde hace más 
de medio siglo, el Preámbulo de la Declaración Universal de Dere¬ 
chos Humanos de 1948, nos dice: “Considerando esencial que los 
derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin 
de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebe¬ 
lión contra la tiranía y la opresión ”. El subrayado es mío; pretendo 
con él sostener que la Declaración quiso advertimos de que, en si¬ 
tuaciones de tiranía y de opresión y de desfallecimiento del Dere¬ 
cho, toda rebelión estaría justificada. ¿Y qué tiranía y qué opresión 
son más odiosas que la pobreza y el hambre? 

196 


Digitized by 


Google 



Pero también estábamos y seguimos estando advertidos desde 
dentro de casa. Cuando los maestros fundamos en 1945 la Federa¬ 
ción Uruguaya del Magisterio, nuestra primera convención, reunida 
antes de que el Parlamento creara el Instituto Nacional de Coloniza¬ 
ción, tuvo por tema La Escuela Rural y la Reforma Agraria y en ella 
sostuvimos el mutuo condicionamiento de estas dos expresiones. 

Durante años, Carlos Quijano, desde su esclarecida tribuna de 
Marcha, nos estuvo aguijoneando con las verdades que brotaban de 
su certera visión: “No es una crisis. Es algo peor que una crisis. Un 
estado de sonambulismo inconsciente, la convicción puramente ins¬ 
tintiva de que nada cambiará y nada puede cambiar, (...) y una trági¬ 
ca pereza para mirar, pensar y proyectar, trágica pereza que nos disi¬ 
mulamos y creemos vencer, dándonos a las discusiones puntillosas, 
a las agitaciones efímeras, a la caza del hombre”. 75 

Ahora, por fin, el gobierno ha cambiado de manos y el que orien¬ 
tará pronto nuestro esfuerzo recuperador se propone dar la máxima 
prioridad a su Plan de Emergencia Social También lo había previs¬ 
to, hace ya mucho, Carlos Quijano al decimos: “El país debe bus¬ 
carse a sí mismo, reconcentrarse y reencontrarse, hacer penitencia y 
cura de alma, y puesto que tan dura tarea no puede ser obra de 
todos, ella corresponde, en primer término, a los jóvenes, rebeldes 
con causa que, como prenda de su entrega total deben, al cruzar el 
umbral de su noviciado, hacer votos de vivir peligrosamente, de esca¬ 
par a la facilidad y de salir al encuentro, todos los días, todas las 
horas, con sacrificio y disciplina, de la dificultad”. 76 


Digitized by LjOOQle 


197 



Notas 


1. Soler Roca, Miguel, Reflexiones generales sobre ¡a educación y sus tensiones , 
Revistas Quehacer educativo y Voces, Montevideo, 2003. 

2. Zum Felde, Alberto, Proceso histórico del Uruguay , ARCA, Montevideo, 1967, 

p. 262. 

3. Alonso, José María, El agro uruguayo: pasado y futuro, Ediciones de la Ban¬ 
da Oriental, Montevideo. 1984. 

4. Martínez Lamas, Julio, Riqueza y pobreza del Uruguay , Tipografía Atlántida, 
Montevideo, 1946. 

5. Alonso. José María, ob. cit., pp. 18 y 19. 

6. Ibíd., p. 19. 

7. Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de América Latina* Siglo Veintiuno de 
España Editores, S.A., 37 a . edición, Madrid, 1983. 

8. Castro, Julio, El analfabetismo , Imprenta Nacional, Montevideo, 1940. 

9. Chiaríno, Juan Vicente y Saralegui, Miguel, Detrás de la ciudad* Impresora 
Uruguaya, S.A., Montevideo, 1944. 

10. Ibíd. 

11. Uruguay, Cámara de Representantes, Rancheríos, Montevideo, 1959. 

12. MEVIR, 35 Años MEVIR (1967-2002). Montevideo, 2002. 

13. Uruguay, Comando General del Ejército, Testimonio de una nación agredida, 
División Publicaciones y Ediciones de la Universidad de la República, Mon¬ 
tevideo, 1978, p. 12. 

14. Faraone, Roque. De la prosperidad a la ruina. ARCA, Montevideo, 1987. 

15. Quijano, Carlos, Cuadernos de Marcha, julio de 1983, México. 

16. CEPAL, Uruguay: Informe económico 1985. ARCA, Montevideo, 1986. 

17. CEPAL, Balance preliminar de las economías. 2002. Naciones Unidas, San¬ 
tiago de Chile, 2002. 

18. Ibíd. 

19. Instituto de Economía de la Universidad de la República, Informe de Coyun¬ 
tura Uruguay, 2002-2003. Productora Editorial, Montevideo, 2003. 

20. Instituto de Economía de la Universidad de la República, Informe de coyun¬ 
tura Uruguay, 2003-2004 , Productora Editorial, Montevideo, 2004. 

21. La República Digital, 13 de diciembre de 2004, Montevideo. 

22.Ibíd., 5 de enero de 2005, Montevideo. 

23.Ibíd., 20 de octubre de 2004, Montevideo. 

24.Ibíd., 30 de enero de 2005, Montevideo. 

25. Ibíd. 

26. Semanario BRECHA. 22 de octubre de 2004, Montevideo. 

27. Diario El País, 23 de enero de 2005, Barcelona. 

28. La República Digital, 21 de enero de 2005, Montevideo. 

29. CEPAL, Balance preliminar de las economías, 2003, Naciones Unidas, San¬ 
tiago de Chile. 2003. 

30. Tajam, Héctor, “Deuda del sector público global", en CADESYC, Boletín N° 9, 
2004, Montevideo. 

31. Sempol, Diego, “Uruguay conservador", en Semanario BRECHA, 28 de octu¬ 
bre de 2004, Montevideo. 

32. CADESYC, Gobierno Progresista País Productivo, Estrategias para un desa¬ 
rrollo agroindustrial, s/f, Montevideo. 


198 


Digitized by LjOOQle 



33. Los datos estadísticos que aparecen en esta sección, salvo indicación en 
contrario, han sido tomados de los respectivos Censos Generales 
Agropecuarios y de los Anuarios Estadísticos Agropecuarios , a cargo del Mi¬ 
nisterio de Ganadería, Agricultura y Pesca. 

34.Stolovich, Luis, et aL , El poder económico en el Uruguay actual Centro Uru¬ 
guay Independiente, 4 a . Edición, Montevideo, 1988. 

35. Campal, Esteban, “Crítica de la estructura agraria nacional", en Facultad de 
Derecho y Ciencias Sociales, Uruguay: balance y perspécticas , Montevideo, 
1964, p. 61. 

36. Instituto de Economía de la Universidad de la República, Informe de coyun¬ 
tura, Uruguay, 2003-2004 , Productora Editorial, Montevideo, 2004. 

37. Instituto de Economía de la Universidad de la República, Informe de coyun¬ 
tura, Uruguay, 2002-2003, Productora Editorial, Montevideo, 2003. 

38. Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca, Anuario Estadístico Agropecuario 
2004 , soporte internet. 

39. Falco, Walter, “Un modelo en rojo", en Claves de BRECHA , 19 de noviembre 
de 2004, Montevideo. 

40. La República Digital 3 de agosto de 2004, Montevideo. 

41. Instituto Nacional de Colonización, Información General s/f, Montevideo. 

42. Diario La República, 18 de noviembre de 2004, Montevideo. 

43. Semanario BRECHA , 17 de diciembre de 2004, Montevideo. 

44. Semanario BRECHA , 12 de noviembre de 2004, Montevideo. 

45. La República Digital 2 de octubre de 2004, Montevideo. 

46. Asociación de Mujeres Rurales del Uruguay, Construyendo nuestra historia, 
10 años de AMRU , Montevideo, 2003. 

47. Semanario BRECHA, 14 de mayo y 28 de octubre de 2004, Montevideo. 

48. La República Digital 19 de junio de 2004, Montevideo. 

49. Ministerio de Educación y Cultura, Anuario Estadístico de Educación 2001- 
2002, Montevideo. 

50. Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca, Encuesta Ganadera, Año 2001, 
Montevideo, 2002. 

51. Semanario BRECHA, 26 de noviembre de 2004, Montevideo. 

52. Ibíd. 

53. Terra, Juan Pablo et al.. Situación económica y social del Uruguay rural Mos¬ 
ca Hnos., S.A., Montevideo, 1963. 

54. Ibíd. 

55.1bíd., pp. 461 y ss. 

56. Martorelli, Horacio y Moreira, Constanza, Para desenmascarar la pobreza, 
CLAEH, Montevideo, 1983, p. 126. 

57.Ibíd., p. 103. 

58. Uruguay, Ministerio de Agricultura y Pesca, Censo General Agropecuario 1980, 
DIEA, Montevideo, 1983, p. 55. 

59. Uruguay, Dirección General de Estadística y Censos, Las necesidades bási¬ 
cas en Uruguay, s/f, Montevideo. 

60. Ministerio de Educación y Cultura, ob. cit. 

61. PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 2003, PNUD/Ediciones Mundi-Pren- 
sa, Madrid, 2003. 

62. La República Digital 17 de enero de 2004, Montevideo. 


Digitized by LjOOQle 


199 



63. Uruguay, Instituto Nacional de Estadística, Estimaciones de pobreza por el 
método del ingreso, año 2003 , Montevideo, 2004. 

64. La República Digital 2 de setiembre de 2004, Montevideo. 

65. La República Digital, 15 de mayo de 2004, Montevideo. 

66. Uruguaypress , 19 de agosto y 7 de agosto de 2004, Montevideo, soporte 
internet. 

67. La República Digital 14 de setiembre de 2004, Montevideo. 

68. La República Digital , 30 de agosto de 2004, Montevideo. 

69. Guillot, Julio, en La República Digital 29 de mayo de 2004. Montevideo. 

70. La República Digital 4 de junio de 2004, Montevideo. 

71. La República Digital 17 de julio de 2004, Montevideo. 

72. La República Digital 3 de junio de 2004, Montevideo. 

73. La República Digital 19 de junio de 2004, Montevideo. 

74. Naciones Unidas. Convención de los Derechos del Niño , Nueva York, 1989. 

75. Quijano, Carlos. Semanario Marcha, 30 de diciembre de 1960, Montevideo. 

76. Quijano, Carlos. Semanario Marcha, 13 de enero de 1961, Montevideo. 


200 


Digitized by 


Google 



Cuarta parte 


De la hora de la resistencia 

A LA HORA DEL CAMBIO 


Digitized by CaOOQle 



Digitized by 



Capítulo IX 


EL FUTURO: RESISTENCIA Y ESPERANZA 


En ciertos momentos de toda vida -puede que siem¬ 
pre- no atreverse esJataL Fatal e imperdonable. Como 
ahora, cuando los dados se han echado a rodar. 

Carlos Quijano, Marcha, 20 de octubre de 1972. 


Vivimos tiempos difíciles, de abundantes confusiones, sombras y 
contradicciones. Seguiremos atravesándolos, en todo el mundo, en 
América Latina, en Uruguay. Son pocos y fuertes los privilegiados; 
constituyen una inmensa mayoría los excluidos, los prescindibles, 
aquellos hombres, mujeres, niños y niñas para quienes el largo re¬ 
pertorio de derechos que hemos convenido -en un ejercicio que de¬ 
bió ser sincero y solidario y terminó siendo hipócritamente declara¬ 
tivo- carece de toda posibilidad inmediata de influir positivamente 
en su existencia. No tema el lector, no amargaré su lectura con más 
cifras, cada día peores, ni con más diagnósticos en los cuales lo que 
es viola lo que debiera ser. Y lo que podría ser. Otro mundo es posi¬ 
ble, decimos. Creo en él, pero debemos construirlo -desprendiéndo¬ 
nos de todo lo que hay de antihumano en el mundo actual- entre 
todos, con el pueblo como actor principal. Y eso nos llevará tiempo. 
Un tiempo que rebrota ahora en Uruguay, gracias a la opción políti¬ 
ca de la mayoría de los ciudadanos. 

La educación es parte de nuestro mundo de hoy y ha de ser parte 
del mundo posible de mañana. Es un desafío que ha de orientar los 
esfuerzos de por lo menos una generación. Y para recorrer ese largo 
y accidentado trülo -permítaseme usar este bello término de nues¬ 
tro campo- no encuentro mejor idea ni mejor propuesta que la de 
resistir o, mejor dicho, la de continuar resistiendo, como lo hemos 
tenido que hacer durante tantos decenios. Hemos de resistir, y re¬ 
sistiendo, estimulados por la esperanza, crear la nueva educación 
pública uruguaya. Esa resistencia será de todos, será global, será 
prolongada. Coexistirá con la urgencia, pues no hay tiempo que 
perder; no habrá lugar para debates interminables sin horizonte, 
para subterfugios, para la petulancia terminológica. Hemos de sa- 


Digitized by i^ooQle 


203 




ber desprender de la realidad argumentos sólidos y exponerlos con 
claridad. Sin recurrir a la marcha atrás, a la mera repetición de lo 
que en otras horas fue o pareció acertado, reelaborando nuestras 
tan ricas experiencias, adecuándolas al mandato del presente y con 
la mirada puesta en el futuro de todos. 

En esta actitud encontré en Montevideo a mis colegas en no¬ 
viembre de 2004, dispuestos a la resistencia -que les es tan fami¬ 
liar-, dispuestos también a trabajar por la materialización de tantos 
sueños y tantos derechos postergados. Para mí, con tantos años 
encima, fue un privilegio y sobre todo una alegría reencontrarme 
con veteranos trabajadores y trabajadoras de la educación, que nunca 
rehuyeron la dificultad y el sacrificio, y también descubrir una ge¬ 
neración de jóvenes maestros y estudiantes de magisterio, situados 
críticamente ante las responsabilidades de esta hora, ansiosos por 
reunirse muy pronto con sus alumnos, esta vez trabajando con rum¬ 
bo, con ilusión, con medios -siempre insuficientes- con voluntad de 
asumir responsabilidades. Tal vez lo que más me colmó de alegría 
fue descubrir cuánto saber contenido late en el pensamiento de esta 
generación joven. Corresponde a los nuevos dirigentes no prolongar 
su espera, devolverles cuanto antes la usurpada voz. 

Para ordenar las reflexiones presentaré este capítulo subdividido 
en tres aspectos: las resistencias y las esperanzas de los maestros y 
maestras como personas, sus resistencias y esperanzas como pro¬ 
fesionales de la educación y sus resistencias y esperanzas en tanto 
componentes del colectivo magisterial. 

Las resistencias y las esperanzas 

DE LOS MAESTROS Y LAS MAESTRAS COMO PERSONAS 

El educador es persona, en plenitud de derechos. Y no puede 
ocuparse de los derechos de sus alumnos sin defender con vigor los 
que le son propios. Es ciudadano per se y, a la vez, referente ciuda¬ 
dano para los demás. No uso las discutibles palabras ejemplo, mo- 
deloy similares, pero en la vida de los niños él es, quiéralo o no, uno 
de sus referentes. Esta doble condición de ciudadano y de referente 
ciudadano ha de llevar al maestro -al educador en general- a defen¬ 
der con energía su condición humana, la calidad y plenitud de su 
vida, el goce pleno de sus derechos. Tal vez las circunstancias, si 
son extremas, no permitan tanto, pero lo importante es a mi juicio 
la conciencia de la legitimidad e irrenunciabilidad de aquellos dere¬ 
chos y, por consiguiente, la actitud de resistencia, explícita o ínti¬ 
ma, siempre firme y persistente, a todo aquello y a todo aquel que 
pretenda menguar nuestra dignidad personal y nuestra función de 

204 


Digitized by 


Google 



referente social. Sin practicar esta primera resistencia 
-exteriorizándola o no, pero vivenciándola- todas las demás serán 
de imposible vigencia. 

La sociedad uruguaya ha venido imponiendo injustas limitacio¬ 
nes a la calidad de vida de sus educadores. Me parece un mal razo¬ 
namiento sostener que todos deben compartir los efectos de las di¬ 
ficultades presentes (de las que, por otra parte, no somos directa¬ 
mente responsables) y al mismo tiempo permitir que otros gocen de 
impunidades, prebendas, opulencias. Hay que resistir el riesgo de 
resignarse, so pretexto del desarreglo general de estos tiempos. La 
sociedad no tiene derecho a condenar a los educadores y a sus fa¬ 
milias a la pobreza, salvo que la sociedad entera haga de su pobre¬ 
za, sin trampas, su común denominador. No es éste, todavía, el 
caso. Cuando los educadores reivindican su derecho a un razona¬ 
ble bienestar personal y familiar están contribuyendo a la lucha 
popular por el bienestar de todos. Volveré sobre este tema más ade¬ 
lante, pero aquí he querido señalar la resistencia a la pobreza como 
una militancia también personal, que ha de ser íntimamente senti¬ 
da y ejercida. 

Prefiero preconizar la austeridad, en el Norte, en el Sur, en todas 
partes y como principio rector del comportamiento de toda persona, 
sin que ello suponga mortificación alguna aunque sí la renuncia a 
alardes e innecesarios dispendios. Es un mandato universal; la 
Humanidad no se sostendrá si no comparte una austeridad ejerci¬ 
da, en primer término, por los opulentos. No hay lucha posible con¬ 
tra la pobreza sin una lucha previa contra la extrema riqueza y los 
organismos internacionales deberían privarse de seguir dándonos 
las crecientes cifras del número de pobres sin damos también la 
lista de los poseedores de la riqueza y de las medidas que proponen 
para limitarla y redistribuirla. Ya sé que detrás hay cuestiones que 
tienen que ver con el poder, pero aquellos organismos cada vez se 
parecen más, por una especie de reducción a un promedio mundial, 
a los Estados que los componen y cada vez se muestran más com¬ 
placientes con los gobiernos más poderosos. Corresponde a sus se¬ 
cretariados proclamar repetidamente el mandato fundacional, que 
fue de paz y de justicia para todos. Es de desear que se apresuren a 
hacer algo más que contar los pobres, los hambrientos, los analfa¬ 
betos, los muertos. 

Vuelvo a la idea de austeridad ya mi convicción de que el maes¬ 
tro, tanto como los demás, ha de saber vivir en la austeridad, gober¬ 
nándola. Una austeridad material, compatible desde luego con una 
gran riqueza de saber. La austeridad nos obliga a resistir el 
consumismo, el doblegamiento ante la publicidad, la tentación del 


Digitized by f^ooQle 


205 



endeudamiento, las infinitas trampas del capitalismo que penetra 
sutilmente en nuestras vidas y en las de nuestras familias y, sobre 
todo, en la de nuestros niños, para hacemos clientes, para someter¬ 
nos a la idea de que la lista de necesidades básicas es ilimitada y nos 
puede ser impuesta desde fuera. Ser resistentes significa también ser 
capaces de boicotear. El mundo está bien surtido de seres, de bienes 
y de males merecedores de un unánime boicot. Como maestros, éste 
será un gran combate a dar en el nuevo Uruguay, en el que tenemos 
que asumir un papel activo también en lo personal. Austeros sí. Re¬ 
signados a la pobreza o al acatamiento consumista, no. 

En materia de ideas, principios rectores y valores, todos tenemos 
que ser cuidadosamente selectivos y personales, resistiendo con vi¬ 
gor las imposiciones del pensamiento único, lo políticamente correc¬ 
to, lo que se fundamente solamente en lo tradicional, lo que obedez¬ 
ca al sentido comúny nada más que a él, lo que esté de moda pensar 
sin otra justificación que la de no querer quedar en minoría. Resis¬ 
tamos todo lo que se oponga a nuestra propia lógica, a nuestra 
cosmovisión personal, dudando de nuestras convicciones, como 
quería Vaz Ferreira, pero sin ceder sin más al mensaje ajeno, masi¬ 
vo, interesado, cómodo, que nos rodea, nos asedia, nos quiere 
despersonalizar y convertir en una simple ficha electrónica. La vida 
es una constante encrucijada de opciones, decisiones y acciones 
alternativas y cada una de éstas debe ser compatible con las exigen¬ 
cias de nuestro propio filtro ético y estético. Optemos, pues, a con¬ 
ciencia, definamos nuestro terreno de pensamiento y de acción y 
defendámoslo de invasores y depredadores. Esto no supone caer en 
el esquematismo, la intransigencia, la automarginación por 
dogmatismo, sino practicar la resistencia a la manipulación, la 
masificación, el ninguneo de nuestro ser. Diguem no, cantaba el va¬ 
lenciano Raimon enfrentándose al franquismo. Pues bien, digamos 
no cuantas veces siga siendo necesario. Es una manera de decir sí a 
las ideas contrarias, a todas aquellas que contribuyan a sentimos 
dignos de vivir y que, a la vez, aporten silgo al bienestar común. 

Más concretamente en el ámbito de la cultura, me siento tentado 
de sugerir a educadores y educadoras que resistan la facilidad, la 
frivolidad, la futilidad, el penoso vacío cultural de la mayoría de 
bienes y servicios que nos ofrece la mercantilizada sociedad de hoy. 
Para sobrevivir, los poderes económicos se apoderan de ideas y pro¬ 
puestas creativas y les quitan su mejor sustancia, las edulcoran y, 
cubiertas de atractivos colores, nos las ofrecen por múltiples vías, 
en complicidad con los hoy poderosos medios de comunicación so¬ 
cial. Han descubierto el cuantioso filón de las industriéis culturales, 
del ocio cultural, del turismo cultural, pervirtiendo, en función de 

206 


Digitized by 


Google 



sus intereses, posibilidades que podrían contribuir al enriquecimiento 
espiritual. Pueden hacerlo porque, con el auxilio de supuestas cien¬ 
cias sociales, ahora saben cuán cansados estamos, cuán grande es 
nuestra hambre de respuestas, cuán difícil es llenar eso que antes 
llamábamos nuestro tiempo libre. Esta progresiva plasttficación 
homogeneizante de la vida (que algunos comienzan a llamar 
macdonalización ) aplana la dimensión cultural de la existencia. Es 
otra manifestación de la llamada globalización y sus victiméis prefe- 
ridas son los jóvenes de las ciudades. 

No se interprete que censuro la alegría, el ocio, la levedad en la 
que tantas veces desearíéimos sumergimos, ni la naturaleza popu- 
lar de muchas mémifestaciones culturéiles ni tampoco su contempo¬ 
raneidad ni el aprovechamiento que pueden hacer de las infinitas 
posibilidades que hoy ofrecen las nuevas tecnologías, en impéirable 
desarrollo. No se trata de eso, sino de recordar, de recordéurme, que 
la expresión calidad de vida es hoy más usada, con distintos fines 
naturalmente, por los mercaderes que por los educadores. Los pri¬ 
meros difunden un modelo de supuesta calidad vital y no cesan de 
saturarlo de ilimitadas ofertas, édgunas aparatosas, otras exóticas o 
mágicas, la mayoría simplemente fútiles, modelo que va más allá 
del simple aunque temible consumismo, pues este modelo actúa 
sobre nuestra espiritualidad tanto o más que sobre nuestra econo¬ 
mía. Así, se nos va distrayendo de la tarea, tan propia de humanos, 
de construir nuestra persona gozando también de lo bello, lo inteli¬ 
gente, lo casi siempre difícil, por emotivo, por elevado, por misterio¬ 
so, por intransferible. 

Resistéimos, maestra, maestro, la amenaza de ser culturalmente 
plastificados. Busquemos y gocemos las mejores formas de expre¬ 
sión, las auténticais, las que más nos alejen de cuanto conlleva de 
trivial esta perversa maniobra de cercamos para empobrecemos. 
Luchar por cultivéimos con exigencia ética y estética requiere selec- 
cioneir adecuadéimente la semilla a sembrar. Es una forma más de 
defendemos de la pobreza, la pobreza de las sensaciones y los pen¬ 
samientos, y de ganar experiencia paira ese gran combate que con¬ 
siste en dotar a nuestros alumnos de herramientas para que ellos 
teimbién construyan su propio concepto crítico de calidad de vida. 

He dejado paira el final una resistencia de tipo personal que me 
parece fundamental, impuesta por las condiciones actuales de Uru¬ 
guay. Escribo apenas vivido el 31 de octubre de 2004. Tras laigos 
años de espera y de luchas, la adegría popular triunfante ha roto 
todais las compuertas y ha inundado las calles de ilusionadas bainde- 
ras. Tantas ilusiones, tantas banderas no me impiden recordair que 
el desaliento y el cansancio moral hain sido durante décadas los 


Digitized by t^ooQle 


207 



asfixiantes opresores de muchos de nuestros compatriotas. Un des¬ 
aliento que ha venido calando en toda América Latina, por no hablar 
del resto del mundo. Pasada la celebración de que he sido afortunado 
testigo, el futuro se me aparece a la vez portador de nuevas esperan¬ 
zas y de viejas preocupaciones. Es preciso que urgentemente éstas 
cedan ante el juvenil empuje de aquéllas. Es obra de todos, porque 
todos hemos rejuvenecido. Inexcusablemente será también la obra 
de los educadores, de quienes me dijeron “los docentes queremos que 
nos devuelvan la voz que nos quitaron”. 

Deseo que maestros y maestras salgan del silencio, que vuelvan 
a sentirse constructores del desafiante futuro y que ese sentimiento 
esté, tanto como sea posible, despojado de la tentación de confor¬ 
marse con soportar los problemas y dificultades, esperando el adve¬ 
nimiento de tiempos mejores o confiando en que el azar de la histo¬ 
ria (que nunca es azarosa) lo arregle todo. No aceptemos nada como 
ineluctable, como insuperable, como imposición del destino. “No se 
puede”, oigo decir todavía con frecuencia. Sí, se puede, concluimos 
inmediatamente al ver los pequeños, los variados, los crecientes 
esfuerzos que hacen hombres y mujeres, jóvenes y niños por abrir¬ 
se camino en la penumbra en que hemos caído. En muchas partes 
del mundo -y Uruguay no es una excepción- la promesa germinará 
gracias a los innumerables empeños por abordar la vida cotidiana 
con esos grandes recursos que son la rebeldía, la voluntad, la soli¬ 
daridad y la imaginación. Debemos pasar, rápidamente, del fatalis¬ 
ta no se puede al confiado nos resulta difícil, pero estamos pudiendo. 
Maestro, maestra: no se deje ganar por el desaliento, no aprenda a 
vivir en la desesperanza, no se acostumbre al no se puede. Resista, 
resístase a aceptarlo. Viva creyendo que podremos, que la hora es 
de preocupante crisis pero que igualmente es, ha de ser, la del cam¬ 
bio, un cambio que también hemos de sentir nuestro, integrado en 
el de todos. 

Las resistencias y las esperanzas de los maestros 

Y LAS MAESTRAS COMO PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN 

Seguramente el maestro trasladará a su acción profesional algu¬ 
nos de los sentimientos y actitudes de tipo personal a los que ya me 
he referido. Es difícil e inconveniente levantar muros entre ambos 
aspectos. Aquí enfocaré problemas que hoy enfrenta el educador en 
su labor docente, individualmente y como miembro de un centro 
educativo, y procuraré esbozar algunas posibilidades de encararlos. 

Son muchos los aspectos de la vida nacional que claman por un 
radical cambio. Queremos otro Uruguay, pues éste es todavía hoy 


208 


Digitized by LjOOQle 



una fuente de excesivo e injustificado sufrimiento. Todas las re¬ 
flexiones y propuestas que leo sobre economía general, producción 
agropecuaria, sanidad, cultura, reordenamiento territorial, partici¬ 
pación cívico-política, etcétera, hacen hincapié en la importancia de 
la educación como factor esencial en el mejoramiento de la situa¬ 
ción. Por momentos creo percibir que la visión de otros especialistas 
sobre el papel de la educación en la sociedad es mucho más ambi¬ 
ciosa que la de los propios educadores. Recomiendo pues a éstos 
que se resistan con vigor a aceptar que su labor consiste apenas en 
ejercer correctamente una docencia de calidad, en desarrollar un 
programa, en evaluar conocimientos adquiridos. Esto es lo que se 
espera de los docentes en muchos otros contextos. Hoy en Uruguay 
no puede bastamos. Porque el retroceso -ya no alcanza con decir 
estancamiento- que padece nuestra sociedad no sólo es material, 
objetivable, perceptible en hechos y cifras, sino que también afecta 
ámbitos subjetivos, espirituales, morales. Muchos ciudadanos vi¬ 
ven la pesadilla de preguntarse ¿qué será del país y de nosotros? Si 
la sociedad carece de un gran proyecto colectivo, portador de solida¬ 
ridad y esperanza, la escuela navega a la deriva. 

Cuando estas situaciones se van enquistando, el educador tiene 
que cuestionarse. Yo sé que efectivamente se está cuestionando y 
que, con triste frecuencia, llega a la conclusión de que enseñar sirve 
de muy poca cosa, de que la vida fluye, configurando destinos, al 
margen de los cuadernos de clase y de los esfuerzos de los docentes. 
Me consta -porque son los propios afectados quienes me lo han 
asegurado- que la nube del fracaso es una vivencia cotidiana, no 
sólo de muchos educadores sino también de muchos padres y ma¬ 
dres y de muchos ciudadanos. Cuestionar nuestra labor docente, 
en estas circunstancias, implica rechazar el modelo actual, resistir 
la política educacional vigente hasta 2004, negarse a la complicidad 
y sentirse habilitado para ejercer de otro modo el viejo y noble oficio 
de educar. 

Y aquí no veo otro camino que el que desde que me inicié como 
maestro en Tacuarembó vengo transitando. Venimos transitando, 
debí decir y no vengo, porque somos muchos los que sostenemos 
que es el principal camino. La realidad social, económica y cultural 
del medio es el gran marco de la educación básica. Siempre, en 
todos los medios, aunque por sostenerlo nos acusen de subversi¬ 
vos. La realidad es la gran maestra. Hace medio siglo se veía con 
gran claridad al diseñar las acciones y programas de educación ru¬ 
ral. Pero ahora, en Uruguay, más aun que en el resto de América 
Latina, los problemas de la realidad se nos han urbanizado, es de¬ 
cir, han empeorado, porque los medios carenciados urbanos y su- 


Digitized by LjOOQle 


209 



burbanos ofrecen muchas menos posibilidades de sobrevivencia en 
la dignidad que los medios rurales, por pobres que éstos sean. 

De modo que, maestro, maestra, resístase a cerrar la puerta. Ábrala, 
para que entren por ella, junto con los niños, la verdad, la realidad, la 
vida tal cual es. Tiene dos vías para ello, que conozco bien y que dan 
los mejores resultados cuando se las pone en práctica conjuntamen¬ 
te. La primera consiste en conocer directamente el medio en que ac¬ 
túa, salir a las calles, visitar los hogares, hablar con la gente, pregun¬ 
tar lo indispensable y escuchar y mirar. No tome notas ni fotografías, 
no grabe ni filme nada, sea usted mismo el registro documental, no 
haga de lo que perciba un capital sino una motivación. No tema a la 
gente, no haga nada que pueda aumentar su casi segura humilla¬ 
ción, ni se haga reproches si no puede amarla. Todo llegará. Si esta 
vía le parece imposible, le queda otra: entienda la realidad a través de 
las vivencias de sus alumnos. Ellos la conocen, ellos se la describirán 
si usted los estimula, con sincera simpatía, a narrar su existir. Y no 
se dé por satisfecho con la simple recopilación de esas historias de 
vida ni se precipite a darles forma literaria y publicarlas. Al contrario, 
procure hacer de ellas una herramienta de trabajo, una brújula del 
planeamiento de su labor docente, desentrañando -sin olvidar la im¬ 
portancia de la duda- los patrones colectivos predominantes y las 
situaciones personales de quienes están sentados, frente a usted, 
esperando algo, nadie sabe muy bien qué, que debe ser determinado 
si es posible conjuntamente. 

En este proceso, permanezca atento al riesgo de que las frustra¬ 
ciones en gran parte inevitables que puedan derivar de este tipo de 
contactos lo vayan a convertir en un ciudadano reaccionario, en al¬ 
guien que considera insuperables las distancias socioculturales en 
lugar de esforzarse por reducirlas, tanto en la realidad como en su 
percepción de esa realidad. 

Y con este saber del medio en que actúa, reinicie su trabajo, 
emprendiendo el ejercicio de identificar cuáles deben y pueden ser 
los contenidos y métodos de los procesos educativos en su pequeño 
mundo. Digo su pequeño mundo, porque si no lo hace 
profesionalmente suyo -no he dicho afectivamente sino 
prqfesionalmente suyo, resistiendo identificarse con una pobreza que 
no es la suya- no podrá variar. Su gran cambio ha de ser la recons¬ 
trucción de su currículo de trabajo, adaptándolo a necesidades que 
ahora conoce mejor, haciendo que los niños y hasta donde sea posi¬ 
ble sus familias participen en la selección del saber necesario. Si las 
normativas que le llegan de la llamada Superioridad se adecúan a 
su realidad ambiental, sígalas y feliz de usted y de sus niños. Si 
aquellas normativas están en desacuerdo con su realidad, resístase 


210 


Digitized by f^ooQle 



a acatarlas. Éstos son tiempos desordenados, en los que muchas 
cosas se han subvertido, distanciando considerablemente -y así 
seguirá siendo por algún tiempo más, que deseo sea corto- los ad¬ 
ministradores de los administrados. Elija entre ser un reverente 
funcionario o un educador que define sus prioridades en función de 
la realidad, de esa pobre realidad que le rodea y para abordar la 
cual nadie lo ha capacitado suficientemente. Sin pretensiones 
mesiánicas, sin querer abarcarlo todo, sin aspirar a ser el protago¬ 
nista del cambio social, resistiéndose a acaparar una tarea que ha 
de ser de muchos para ser efectiva. Quiero decir, trabajando bien lo 
pequeño, lo accesible, lo factible, teniendo confianza en la impor¬ 
tancia de las modestas victorias, que se harán significativas si lo 
que vamos haciendo responde a una visión general del cambio, que 
no será la huella de nuestros actos sino el fruto de los pasos que va 
dando el pueblo. Pero también con fe en lo que hacemos: dice Juan 
Carlos Tedesco, educador argentino, que a veces corresponde a la 
escuela desarrollar una contracultura, portadora de valores y conte¬ 
nidos que no son los de la cultura reconocida por la sociedad. 

Ajustemos, pues, las prioridades educativas a la hora en que 
vivimos, al espacio en que nos movemos. Prioridad, así, a la alimen¬ 
tación haciendo que los niños no sólo ingieran cuanto necesitan 
sino que aprendan a producir, preparar y apreciar los alimentos, 
aventando para siempre el fantasma del hambre, aprendiendo los 
riesgos del hambre oculta y de la desnutrición. Prioridad a la higiene 
y al abrigo y no con discursos sino instalando una ducha, un taller, 
fabricando jabón, reciclando desechos. Prioridad a la salud, exi¬ 
giendo la intervención de un médico, de una enfermera, o de los 
estudiantes de medicina y de enfermería, siempre en presencia de 
las madres. Prioridad al cálculo aplicado a la solución de verdade¬ 
ras situaciones problemáticas: el peso y el precio de los papeles y 
cartones que acopian a deshora los niños hurgadores, la compra en 
el almacén, la cuota a pagar, con sus intereses, la medicina a dosi¬ 
ficar, la semilla a sembrar, la matemática de la vida real, llena de 
operaciones, de decimales, de mediciones, de quebrados, la que usa 
el niño cuando trabaja o cuando mendiga, la que usa la madre para 
llegar a fin de mes, la que necesita el padre para entender el recibo 
de la luz. Sin dejar de desentrañar en las clases superiores la mate¬ 
mática del país, con sus millones de hectáreas y de vacas ajenas y 
sus millones de dólares de deuda inajenable. 

Prioridad también a la estética, al color, al dibujo, a la expresión, 
a la imagen, para que la vida del niño no sea gris y suija el gran 
deseo de vivirla diferentemente, con sus juegos y sus músicas. Re¬ 
comendaba Carlos Quijano “abrir todo lo ancho que nos está permi- 


Digitized by i^ooQle 


211 



tido la realidad nacional al viento purtflcador y vivificante del espíri¬ 
tu". 1 Y no permitamos que los niños concluyan sus estudios prima¬ 
rios sin tener evidencias de que este •espíritu ha tenido y ha de se¬ 
guir teniendo, más allá de nuestra parcela, proyecciones universa¬ 
les, que las tecnologías audiovisuales, afortunadamente, ponen hoy 
a nuestro alcance. Persistamos, pues, en la afirmación fjel principio 
de que la educación básica ha de contribuir al desarrollo integral de 
niños y adolescentes. Sin resignarnos a la simple práctica del 
asistencialismo, sin conformamos con hacer de la escuela un cen¬ 
tro de reparto de canastas de emergencia, sin dejar crortlficar el 
mandato fatalista de resolver las urgencias, educando siempre, ape¬ 
lando a las conci e nc i as y creyendo en ellas, extrayendo del queha¬ 
cer educativo reiqjvuPstas auténticas y perdurables, superando el 
cortoplacismo con desafios de futuro, resistiendo tajantemente la 
idea de que educar es contribuir a la formación del capital humano 
&que el país necesita. 

Difícil ejercicio. Profesionalmente arduo, lleno de obstáculos, de 
exigencias técnicas. Y de peligros. Porque tal vez se sienta solo en 
su esfuerzo, resultando el intérprete de lq realidad y el osado induc¬ 
tor de cambios, necesarios y en, gran parte indeseados. Y un día 
puede llegar alguno de sus superiores (qué tal vez haya aprendido el 
oficio bajo la dictadura]^ el funcionario no entienda nada y exami- 
„ne a sus alumnos desde sus antípodas vitales. Y cuando usted quiera 
explicarle los fundamentos de su trabajo, sea considerado subversi¬ 
vo, quién sabe si no terrorista, palabra ahora más de moda. Puede 
ocurrir así, como puede también ocurrir todo lo contrario. Yo no 
padecí esa experiencia, pero relea a Jesualdo en Fuera de la Escuela 
y sabrá de ella. Y le entrarán unos deseos enormes de que el futuro 
gobierno renuncie al verticalazo tan practicado estos últimos años. 

Por esto conviene que su resistencia a una pedagogía 
descontextualizada sea compartida. No la viva como una necesidad 
de su aula sino de su centro escolar, que no ha de ser una simple 
celda en el organigrama sino un recurso social con personalidad 
propia, en el que se reserva tiempo para que sus educadores dialo¬ 
guen. Anímese, comparta, discuta, busque aliados. Búsquelos in¬ 
cluso fuera de la escuela, porque todo asentamiento humano, aun 
en la mayor degradación, aun con las fuerzas psíquicas tan 
maltrechas como ocurre hoy, tiene un cierto potencial a descubrir, 
una pequeña energía a movilizar, tal vez hasta recursos técnicos 
que operan, como decía una maestra, cada uno en su chacra. El 
pueblo está esperando seguramente un gran cambio, ahora más 
cercano, cuyos rasgos fundamentales son, no me cabe la menor 
duda, políticos. No accederá a ellos sin educación, sin más educa- 


212 


Digitized by f^ooQle 



ción, sin otra educación. Invéntela y ofrézcala, sabiendo que está 
haciendo política, buena, inobjetable política, la que aborda los pro¬ 
blemas, invocando si es preciso los infinitos acuerdos internaciona¬ 
les que hemos suscrito, tantas veces letra en hibernación, y poten¬ 
ciando no las querellas partidarias o institucionales coyunturales, 
sino las enormes promesas del futuro. 

Parece correcto insistir aquí en la idea de que comunidad y es¬ 
cuela son entidades no sólo afines sino indivisas. Sobre las 
interrelaciones entre una y otra mucho se ha escrito y experimenta¬ 
do. La escuela es un factor de cambio en la comunidad pero no el 
único ni, muchas veces, el principal. Muchos maestros hemos vivi¬ 
do y otros están viviendo ahora agobiados por el peso de sus res¬ 
ponsabilidades ante los problemas económicos, sociales y cultura¬ 
les del medio, cumpliendo la función de amortiguadores de las su¬ 
cesivas crisis. Es de desear que el comj^bmiso por parte del futuro 
gobernó de dar respuestas eficientes a esos problemas -el Plan de 
Emergencia Social constituye una muestra temprana de este pro¬ 
pósito- requiera Be cada sector técnico la plena atención de las ta¬ 
reas que le son propias, liberando hasta donde sea posible a* las 
escuelas y a sus maestros -sobre todo a los suburbanos y a los 
rurales- de la función predominantemente asistencialista que, afalta 
de otros recursos, han venido desempeñando. Mientras son mu¬ 
chos los que deben contribuir al cambioftn sus muy variados as¬ 
pectos, la educación está predominanterijSh^e a cargo de la escuela, 
única entidad que puede atenderla de manera sistemática, dando a 
la palabra educación los significados más amplios que le son 
adjudicables y las connotaciones programáticas adecuadas a cada 
medio. En verdad, de todos los cambios deseables el tránsito de una 
educación pobre en recursos, en vivencias gozosas y en aprendiza? 
jes aplicables a otra que resulte pertinente y potenciadora de accio¬ 
nes constructivas y solidarias, tal vez constituya una de las grandes 
claves del deseadb cambio. Lograr que el hambriento comprenda 
las causas de su hambre puede ser tan importante como ayudarlo a 
saciarla. 

No avanzará mucho, colega, si no tiene una sensata confianza en 
sí mismo y, sobre todo, una enorme, una terca confianza en sus 
alumnos, cualquiera sea su condición, en cada uno de ellos en su 
especificidad -que deberá estudiar para conocer- y en todos ellos 
como colectivo a su cargo. Resístase al derrumbe de esta confianza, 
que es y deberá seguir siendo a lo largo de toda su carrera docente 
la condición sine qua non de su trabajo. Es cierto que muchos con¬ 
textos humanos y materiales son desfavorables y que para una par¬ 
te de sus alumnos los esfuerzos que usted realice llegarán tardía- 


Digitized by LjOOQle 


213 



mente. También es cierto que la marcha general de la Humanidad 
no aporta mayores motivos para el optimismo. Vivimos cada día 
más asediados, en el Norte también, por referentes negativos: la 
violencia, la guerra, la xenofobia, el racismo, el prejuicio, la menti¬ 
ra, la rufianería, la corrupción, sin olvidar el mal gusto, la chabaca¬ 
nería y el culto a la fealdad y al terror gratuitos. Contrarrestamos 
esta sensación con boicots, con protestas que mucho nos reconfor¬ 
tan cuando resultan masivas. Petra quienes no somos violentos, no 
hay como gritar en la calle, no hay como sumetrse ed ejercicio de la 
solidaridad, no la filemtrópica que humilla sino la política, que forti¬ 
fica. Pero aun así, los gretndes medios con que cuenta el enemigo le 
vem permitiendo imponer su pensamiento, su sistema. Hoy la resis¬ 
tencia ha de ser planetaria. Y al sistema que impera. Cuando se 
enfrente al grave problema del fracaso escolar pregúntese quién lo 
ha ocasionado. Pronto atribuirá el mayor porcentaje al sistema y no 
a la escuela y sus maestros, ni a la familia y mucho menos al alum¬ 
no. Si logra interpretar las incidencias del sistema en su medio, 
luchará con más herramientas contra el fracaso de sus alumnos. Y 
de aquí podríamos desprender la necesidad de que en la escuela los 
niños se inicien en el uso crítico de los medios de comunicación, de 
que practiquen formas de participación activa y responsable en la 
vida de la escuela, de que encuentren en ésta un ámbito para la 
práctica de la igualdad, la libertad, la solidaridad, la creatividad, la 
supresión de toda muestra de discriminación, sobre todo la de gé¬ 
nero, tan recia entre nosotros. 

Lo importante es que la escuela no reproduzca la sociedad de 
hoy ni contribuya a incrementar las distancias sociales, que pueda 
poner en vigencia nuestro querido principio de que la enseñanza 
pública, en todos sus niveles, ha de ser gratuita -lo que requiere y 
requerirá otro presupuesto nacional para la educación-, que abra 
entre los alumnos el debate sobre el consumismo imperante, que 
extienda la noción de que un mundo justo ha de ser necesariamen¬ 
te un mundo austero. 

Paso a insistir en mi invitación a derrotar cada mañana el des¬ 
aliento personal y profesional que puede haberle invadido, a contri¬ 
buir a derrotar el abatimiento colectivo que tanto se ha extendido. 
De que otro mundo es posible no nos faltan pruebas. Usted ha oído 
hablar de los gamines, los niños de la calle de Bogotá. Me tocó en 
suerte conocer un programa que -para decirlo abreviadamente- los 
tomaba, muy pequeñitos, de la calle y los apoyaba hasta que se 
convertían en profesionales universitarios, en artistas, en músicos, 
en trabajadores útiles y responsables. El largo proceso de rehabili¬ 
tación tenía éxito no sólo porque contaba con medios y métodos 


214 


Digitized by LjOOQle 



acertados sino sobre todo porque estaba animado de una gran con¬ 
fianza en los seres humanos, una confianza que nunca debiera de¬ 
caer en el alma del educador. Éxito cuantitativamente insuficiente, 
como casi siempre, pero que cambiaba definitivamente las vidas de 
aquellos gamines. Otro ejemplo: un puñado de jóvenes nicaragüen¬ 
ses acaba de realizar una campaña que culminó el 23 de agosto de 
2004 al poder ser declarado el Municipio de Palacagüina Territorio 
Ubre de Analfabetismo. Fue su orientador el maestro Orlando Pine¬ 
da, quien ya ha realizado esa labor en otras partes del país, pasan¬ 
do ahora a cumplirla en Niquinohomo, el pueblo donde nació 
Sandino. Mientras tanto, centenares de miles de niños nicaragüen¬ 
ses continúan engrosando las columnas de analfabetos por no po¬ 
der asistir a la escuela, ante la pasividad del poder, hoy en malas 
manos. Insuficiente esfuerzo, claro está, como los que hacemos to¬ 
dos, pero paso definitivo para algunos hombres y mujeres para quie¬ 
nes la palabra escrita será en el futuro un medio de lucha. Y a lo 
largo y a lo ancho de nuestra América estas acciones se repiten, 
tejiéndose y destejiéndose, casi siempre en la base, en el anonima¬ 
to, en la modestia. Los lectores saben que lo mismo ocurre en Uru¬ 
guay, que en campos y barrios existen educadores que construyen 
con fe una respuesta local y renovada al viejo problema de restituir 
la esperanza a quienes corren el riesgo de perderla definitivamente. 
Son apenas semillas, pero están ahí, germinando en su silencio y 
en su soledad, regadas por el cariño. 

Resístase, pues, a la aceptación de su fracaso personal y el de 
sus alumnos. Todos somos igualmente necesarios. El excluido y la 
excluida no son cifras sino seres concretos y si hacemos el esfuerzo 
de escucharlos oiremos que reclaman su silla, su cobija, su libro y 
su cuchara. El excluido vive peor que el explotado; aquél une la 
soledad a su pobreza; éste sufre en la cohesión y, a veces, en la 
organización. Es preciso romper la cadena que hace de la pobreza, 
de la marginalidad y de la resignación ineluctables herencias. La 
escuela y sus maestros están ahí, no solos, insisto, sino con mu¬ 
chos otros seres, la conciencia lúcida, la afilada lima en la mano, 
ayudando a que caiga la cadena. ¿Para qué hemos hablado tantos 
años de Ekincación Uberadorcfí La diferencia entre llegar a ser y 
quedarse en el no ser depende en gran parte de la educación, a 
veces de la palabra oportuna de un maestro, de una maestra. Si esa 
palabra irrumpe en usted, no deje de pronunciarla a tiempo. 

Y una resistencia más, que no puedo omitir, que necesito com¬ 
partir. Resístanse, compañeros, a apreciar desde la nostalgia el pa¬ 
sado de la educación uruguaya. Conozcámoslo, estudiémoslo, dis¬ 
cutámoslo, pero no hagamos de ese pasado ni de ninguno de sus 


Digitized by LjOOQle 


215 



episodios un mito. Hablo naturalmente por mí, sin comprometer la 
opinión de los colegas que, como yo, actuaban en el país a mediados 
del siglo pasado. No hay nada que mitificar, no hay nada que re¬ 
construir, no hay, ni siquiera, nada que imitar. Para quienes cree¬ 
mos que la educación es una función necesariamente coherente con 
la sociedad que la ejerce, cada tomo de la historia es único. Aquella 
sociedad no se repetirá y su educación tampoco. Dejémoslas como 
memoria; cultivemos su conocimiento, no su culto. Y esto es, por 
supuesto, también válido para todo el grande y respetable capítulo 
de la educación rural nacional, que floreció en años y formas muy 
concretas y que tanto padeció cuando los caballos entraron en la 
huerta. Trato de no olvidar nada de lo que haya logrado hacer en 
Tacuarembó, en Soriano, en Cerro Largo y en el país todo. Trato de 
ser fiel a mis compañeros de esfuerzo. Pero ni yo ni nadie hemos de 
hacer de La Mina un modelo a imitar. Lo que se hizo, hecho está. 
Hagamos ahora lo que conviene hacer en este nuevo siglo. La edu¬ 
cación, creo haberlo dicho, opera en el largo plazo. No hay tiempo 
que perder. Resistamos la gravitación de un pasado que podría re¬ 
sultarnos paralizante del gran esfuerzo creador a realizar, en tiem¬ 
pos nuevos y difíciles. Y si algo hubiera a retener para no sentimos 
ingratos, les propongo un enunciado que a mi juicio no ha perdido 
actualidad: “La escuela es la casa del pueblo, porque ¿s la casa de 
los hijos del pueblo”. 

Las resistencias y las esperanzas de los maestros 

y LAS MAESTRAS COMO COMPONENTES DEL COLECTIVO MAGISTERIAL 

En estas últimas páginas deseo referirme a la imperiosa necesi¬ 
dad de que en el Uruguay de hoy y de mañana se hagan sentir las 
voces de los colectivos de educadores, partiendo de la penosa pero 
sincera convicción de que estas voces suenan hoy muy debilitadas, 
más débiles aun las de los maestros primarios que las de los docen¬ 
tes de los demás niveles educativos. Tantos años de persecución 
dictatorial, de estafa de lo que debió ser una política gubernamental 
de recuperación de la escuela pública, de menosprecio en términos 
económicos pero también en términos socioculturales de los dere¬ 
chos de los educadores y del puesto que les corresponde desempe¬ 
ñar en la comunidad, tantos años de desorden reformista de espal¬ 
das al diálogo con los maestros y al parecer de las Asambleas Técni¬ 
co Docentes (ATD), todo esto ha llevado a que en una sociedad em¬ 
pobrecida y desmoralizada, la educación pública y sus trabajadores 
sientan mermadas sus fuerzas individuales y colectivas y deban 
aplicar la mayor parte de sus esfuerzos a reivindicar derechos bási- 


216 


Digitized by LjOOQle 



eos cercenados, con escaso tiempo y magras fuerzas para pensar, 
discutir y gritar las grandes ideas rectoras de la educación que el 
país necesita. No quisiera cometer la injusticia da,*subvalorar todo 
lo que se ha heclft y se hace en defensa de la escuela pública y de 
sus maestros, que es mucho, pero me resulta evidente que, por 
circunstancias que vienen del interior y del exterior del país y que 
exceden el marco & la educación, lo coyuntural ha primado sobre 
lo estructural, lo urgente sobre lo necesario, lo material sobre lo 
técnico profesional, lo administrativo sobre lo filosófico y político. 
En momentos en que el país entero está diciendo ¡basta! a tanta 
incuria, los educadores también debemos gritar nuestro ¡basta ya! 
y sentimos unidos con padres, madres y alumnos tras una gran 
pancarta en que protestemos contra la confusión, la pobreza y el 
menosprecio. Pasar de la queja a la protesta organizada, como algu¬ 
nas veces se ha logrado hacer, y de ésta a la propuesta bien funda¬ 
mentada me parece necesario, urgente y ahora posible. 

Cuando me refiero a los colectivos magisteriales dejo a un lado 
todas las instituciones y servicios oficiales que intervienen en la 
gestión educativa, no porque no me parezcan Importantes sino por¬ 
que ahora tengo en mente a los educadores como docentes y no 
como funcionarios. Creo que hay, por lo menos, tres tipos de colec¬ 
tivos magisteriales: los sindicatos (en Uruguay unificados desde 1945 
en la FUM, con todas-sus filiales departamentales y locales), la§ aso¬ 
ciaciones o círculos más o menos formalizados, más o menos esta¬ 
bles, que tienen finalidades técnicoprofesionales generales o espe¬ 
cializadas más que reivindicativas (en general, pocos y de escasa 
membresía) y los agolpamientos, comisiones o comités que surgen 
circunstancialmente para la atención de algún aspecto coyuntural 
o específico. En las tres situaciones, me estoy refiriendo a entidades 
constituidas por maestros en ejercicio, por maestros jubilados o por 
estudiantes de magisterio, actúen en la Capital o en el Interior del 
país. A estas instituciones habría que agregar todas las formadas 
por núcleos ciudadanos de muy diversa índole y que se ocupan de 
la educación pública. El país cuenta con una honrosa tradición en 
este terreno y todas estas entidades, coordinadas entre sí -no me¬ 
cánicamente sino conceptual y programáticamente- constituyen y 
deberán seguir constituyendo un haber de enorme importancia. Dice 
un documento de FUCVAM: “La mejor garantía de los cambios la cons¬ 
tituyen las organizaciones del pueblo”. 2 

Ahora bien, no me cansaré de repetirlo, afrontamos tiempos de 
extrema dificultad. Es forzoso cerrar filas, intensificar los esfuerzos, 
concertarlos con las agencias gubernamentales que estén a la altu¬ 
ra de las funciones que les asignan las leyes. Quienes se preocupan 


Digitized by LjOOQle 


217 



de la educación primaria habrían de constituir redes en que se apo¬ 
yen mutuamente, coordinando su lucha, por un lado con las enti¬ 
dades que velan por los demás niveles educacionales, incluyendo 
desde luego el universitario, de modo de coadyuvar a la formación 
de un Sistema Educativo Nacional, y, por otro, con las organizacio¬ 
nes populares, en particular los sindicatos, asumiendo conjunta¬ 
mente la inexcusable responsabilidad de ayudar a sacar el país del 
estado de atonía en que se encuentra. 

Digo, pues, a maestros y maestras, que resistan la tentación de 
aislarse, de luchar solos, reconociendo que sólo empeños colecti¬ 
vos, participativos, democráticos, bien organizados pueden respal¬ 
dar los esfuerzos individuales y llevarlos al logro de sus propuestas 
y aspiraciones. Se denuncia mucho el individualismo característico 
de estos tiempos. No debiera hablarse nunca del individualismo de 
sus maestros. Al contrario, en horas de agobio como son éstas para 
muchos docentes, corresponde a los movimientos colectivos, emi¬ 
tiendo mensajes y estimulando acciones, no dejarlos caer en la des¬ 
esperanza. 

Y este quehacer conjunto ha de exceder el debate sectorial. Re¬ 
sistamos la idea de que nuestra necesidad inmediata es una refor¬ 
ma educativa, otra más. Estamos ante la necesidad de un cambio 
político, económico, social, cultural, profundo y popular, del que 
esperamos que corrija, por vías democráticas y pacíficas, el actual e 
injusto deterioro global. Las condiciones políticas están dadas hoy, 
me parece, para que tal cambio tenga lugar. Importa mucho que los 
educadores contribuyan al diseño de la nueva y necesaria sociedad 
uruguaya, que se reúnan y se pregunten qué clase de personas y de 
sociedad quieren, que lo discutan con los demás sectores ciudada¬ 
nos, que se involucren a fondo en un trabajo colectivo, previo e in¬ 
eludible: participar en la identificación de las grandes metas nacio¬ 
nales, apuntando con prudente ambición hacia el largo plazo, su¬ 
mando razonables posibilidades, proponiendo objetivos 
movilizadores. 

No resultara inútil que se debatan los grandes problemas nacio¬ 
nales en una perspectiva planetaria: la cultura de la paz como antí¬ 
doto del militar ismo y la violencia; el consumismo como maquinación 
del capitalismo; la desmesuradamente injusta distribución de los in¬ 
gresos; el tratamiento a dar a la enorme deuda externa; la revisión de 
las alianzas y compromisos internacionales; la necesidad de preser¬ 
var las conquistas sociales, los derechos y libertades fundamentales 
de los humanos así como los derechos de la Naturaleza. En fin, pien¬ 
so que el papel de un colectivo magisterial no es el de asistir al espec¬ 
táculo y mantenerse al margen sino el de tomar partido en la con- 


218 


Digitized by i^ooQle 



frontación de ideas y valores, enunciando posiciones claras y clarifi¬ 
cadoras. No les pido que adhieran colectivamente al programa de 
ningún partido, sino que se definan en sus propios términos políticos 
sobre el deseable Uruguay del futuro. Y que estén dispuestos, al po¬ 
nerse al servicio de un nuevo proyecto, a vivir, sin claudicaciones 
pero con espíritu solidario y tal vez por largo tiempo, aquella austeri¬ 
dad de que hablé en páginas anteriores. 

Ahí, en esa visión de conjunto, en que la realidad de hoy, las 
exigencias del futuro y las utopías de siempre formen una gavilla de 
poca paja y mucho grano, habrá que situar la educación, habrá que 
definir nuestro sector, parte, motor y producto a la vez de la socie¬ 
dad que queremos. Me consta que este proceso en que de lo general 
se pasa a lo específico pocas veces se da y que, cuando se ha dado, 
es porque previamente el ventarrón de la historia había barrido a 
fondo la casa común. No deseo que ningún ciclón destruya lo poco 
que queda; sí quisiera que a corto plazo supiéramos crear las condi¬ 
ciones para aprovechar la frescura del nuevo viento que sopla. Que 
éste nos encuentre con algunos párrafos mutuamente convenidos, 
en que las líneas que apunten a la nueva sociedad converjan con las 
que señalen rumbos a la nueva educación. Es decir, necesitamos 
saber precisar el para qué y el cómo del poder, del poder global y del 
poder educacional. Del poder popular, para decirlo en dos palabras. 

Vieja es la lucha en Uruguay por el gobierno del sistema educati¬ 
vo. En 1933 tuvo lugar en Montevideo el Primer Congreso Nacional 
de Maestros y en él el doctor Eugenio Petit Muñoz presentó una 
ponencia titulada Proyecto de creación del Poder Educador. Al preco¬ 
nizar “una reforma constitucional de fondo, que ponga en las manos 
de la educación la llave de sus propios destinos; que la haga dueña 
de sí, amparándola contra cualquier poder extraño a ella misma”, 
proponía “la creación del Poder Eklucador como cuarto poder del Es¬ 
tado, poniéndolo en un plano de independencia y de igualdad jurídi¬ 
ca respecto de los tres otros poderes”. 3 No era una propuesta utópi¬ 
ca; el doctor Petit Muñoz, como buen abogado e historiador, la con¬ 
cretaba, sugiriendo múltiples aspectos de su puesta en vigencia. 

La autonomía de los órganos directivos de la enseñanza como 
principio rector de la misma tuvo diversa suerte a lo largo del siglo 
XX. La Universidad de la República la logró, tras intensas luchas. La 
Enseñanza Técnico Profesional contó con mecanismos de represen¬ 
tación de los sectores interesados en ella. La Enseñanza Secunda¬ 
ria gozó con pleno éxito durante un buen período de un régimen por 
el cual los docentes estaban representados en su Consejo, ocupan¬ 
do incluso la Presidencia del mismo. En Primaria no lo logramos. 
Durante muchos años nuestra consigna fue que existiera un Con- 

219 


Digitized by 


Google 



sejo con mayoría de maestros elegidos por los maestros. Nunca tuvi¬ 
mos un solo representante del gremio en el órgano rector de la edu¬ 
cación primaria, dándose la circunstancia d£ que, a diferencia de 
los otros sectores educacionales, el de Primaria es el único que cuenta 
con todo su personal docente profesionalizado! 

Creo llegada la hora de decir: se acabó. En el futuro inmediato el 
gobierno de toda la educación preuniversitaria ha de ser sometido a 
una profunda revisión. Es el momento de distanciamos del espíritu y 
de la letra de las dos últimas leyes que han*regido la educación du¬ 
rante treinta'años. La de 1973,‘llamada Uey Sanguinetti, ha pasado a 
la historia como ejemplo de ley represora, útil a la legitimación de los 
posteriores abusos de la dictadura. En la de 1985 los firmantes, otra 
vez encabezados por Sanguinetti, presClndierQn de incluir en el arti¬ 
culado toda definición del concepto nacional de educación así como 
el enunciado de los fines de la misma en la etapa de la posdictadura, 
cuando era más necesario hacerlo. Se trataba, dijeron, de una ley de 
emergencia. Y durante veinte años los docentes han venido formando 
a sus alumnos sin saber para qué. 

Es la hora de enmendar estos históricos errores y de adoptar, sin 
prisas, una verdadera Ley de Educación, cuya sanción ha de estar 
precedida de un amplio y sereno debate nacional, que puede tomar 
o no la forma de un congreso, convocado por las autoridades o por 
los representantes de la comunidad educativa, no es éste el lugar de 
definir detalles. Debate y ley han de ser puntos de encuentro, ins¬ 
tancias afirmativas de los derechos de todos los actores del queha¬ 
cer educativo, ratificando viejos principios siempre vigentes tales 
como la laicidad, la gratuidad, la universalidad, la autonomía, la 
participación, describiendo las grandes líneas de la organización de 
la educación y adoptando previsiones financieras que protejan a 
aquellos principios del riesgo de convertirse en letra muerta. 

Para este proceso, proyectado hacia un futuro a construir, el gre¬ 
mio néfcesita fortalecerse como tal. El poder sindical es un poder 
legítimo y su debilitamiento, cuando se produce, afecta a toda la 
sociedad, tal como hoy se está viendo en casi todo el mundo. Haga¬ 
mos la red cada día más vasta y más tupida, neutralizando la tan 
frecuente soledad de los educadores y las interrogaciones de los „ 
estudiantes de magisterio. En ese esfuerzo multiplicador, todas las 
tecnologías son aplicables, velando celosamente por la verdad, la 
pertinencia, la oportunidad, la variedad y la calidad de los mensa¬ 
jes, en los que habrán de ser recogidos los grandes acuerdos 
institucionales y, también, las voces individuales. No se trata de 
hacer simple corporativismo, sino de servir mejor, es decir, de otro 
modo, las necesidades de niños, adolescentes y adultos, primera y 

220 


Digitized by 


Google 



última razón de ser, no hay.que olvidarlo, de todo lo que digamos y 
hagamos como educadores. 

Para eSte movimiento sindical fortalecido -que erf el caso de la 
enseñanza pringarla tiene su expresión institucional en la FUM, sus 
filiales y las asociaciones con lag que aquella mañtiene vínculos 
estables- se plantean una serie de problemas que suponen impor¬ 
tantes e ineludibles desafios. Quisiera enumerar 'algunos, recono¬ 
ciendo las dificultades propias de cada uno de ellos, deseando que 
el gremio cree las condiciones que le permitan pronunciarse con¬ 
cretamente sobre éstos y otros temas. 

• El movimiento sindical debería disponer de mecanismos estables 
para el permanente examen de las políticas educativas, las vi¬ 
gentes, las necesarias, las posibles, incluso Jas de otros países, 
en función de la evolución de la educación y de la sociedad en 
general, contribuyendo a que lá educación responda a una ver¬ 
dadera política de Estado. 

• Es preciso avanzar en la materializáción real del derecho a la 
educación e ir extendiendo al máximo la cobertura y la calidad 
de la educación preprlmaria y primaria. Entre otras tareas pen- • 
dientes señalo las siguientes: generalizar la educación inicial; unl¬ 
versalizar la escolarización total y de buena calidad en el nivel 
primario, llevando a mínimos el ausentismo, la deserción y la 
repetición escolares; fomentar las actividades de educación no 
formal; extender en lo posible el calendario y el horario escola-- 
res; ir generalizando las escuelas de tiempo completo -previo 
debate sobre las funciones a cumplir por la escuela en las horas 
que se vayan adicionando-;; velar por la pertinencia y calidad de 
aquellas prestaciones con mayores requerimientos y riesgos, como 
la educación de adultos, la educación rural, la educación espe¬ 
cial, la educación en áreas deprimidas; Consideraren fin, que el 
concepto de escolarización de nivel primario como sinónimo de 
educación básica ha caducado y que una de las funciones de la 
educación es la de contribuir a contrarrestar la actual exclusión 
social con medidas y actitudes favorables a la inclusión social de 
todos los potenciales educandos. 

• Convendría evaluar, debatir y rediseñar toda la formación do¬ 
cente, procurando establecer troncos iniciales comunes segui¬ 
dos de especializaciones, aplicables de ser posible en todo el país, 
volviendo a dar atención a la necesidad de formar directores y 
supervisores, con oportunidades abiertas de perfeccionamiento 
profesional, todo ello articulable con el potencial de la Universi¬ 
dad de la República en el sector educación. 


Digitized by LjOOQle 


221 



• Es imperativo luchar por el restablecimiento del concurso en sus 
diferentes modalidades y en casos excepcionales del llamado 
abierto a aspiraciones, como vías naturales de ingreso y ascenso 
en la carrera docente y técnica de los trabajadores de la educa¬ 
ción. 

• Habría que mantener la existencia y desde luego garantizar el 
buen funcionamiento de la Comisión Coordinadora de la Educa¬ 
ción (o de otro mecanismo con similares propósitos) en el cual 
deberían tener representación los sindicatos del sector. 

• Es forzoso que el gremio se pronuncie sobre las relaciones entre 
nuestro sistema educativo y los organismos internacionales y re¬ 
gionales de financiamiento teniendo presente: a) que las políti¬ 
cas educativas y la organización de los servicios educativos han 
de ser de responsabilidad exclusiva de cada Estado; b) que Uru¬ 
guay ya soporta una de las cargas mayores en América Latina 
por concepto de deuda externa y que no puede aceptarse que las 
autoridades no sepan recaudar del conjunto social nacional los 
recursos necesarios a la enseñanza primaria; c) que la experien¬ 
cia realizada en los últimos años en este terreno ha dado lugar a 
muchas dudas, críticas y conflictos; d) que no es admisible que, 
so pretexto de mejoramientos cualitativos, el subsistema de edu¬ 
cación primaria presente dos ámbitos institucionales y técnicos 
con tratamientos dispares; e) que el país cuenta con recursos 
técnicos nacionales suficientes para proceder al lanzamiento y 
ejecución de cuantas experiencias pedagógicas se juzguen nece¬ 
sarias en el área de la educación primaria, sin perjuicio de man¬ 
tener las relaciones de intercambio y cooperación propias del 
mundo actual. En consecuencia, es de esperar que la FUM ac¬ 
tualice, a la luz de la presente situación política, su posición so¬ 
bre los principios generales a aplicar en materia de cooperación 
internacional y sobre los proyectos actualmente en ejecución. 

• Es importante que los maestros organizados mantengan víncu¬ 
los de cooperación no sólo con sus pares en los demás niveles de 
la educación sino también con los sectores sociales interesados 
en la educación, en particular los restantes miembros de la co¬ 
munidad educativa, así como con servicios del sector público que 
inciden en la marcha de la escuela. En lo inmediato, es deseable 
una activa participación de los educadores y del gremio que los 
representa en la planificación, ejecución y seguimiento del Plan 
de Emergencia Social, de próximo lanzamiento. El estado en que 
se encuentran la escuela pública y sus alumnos es parte de esa 
emergencia social. 


222 


Digitized by LjOOQle 



• La intensa y justificada militancia que los órganos gremiales han 
tenido en el pasado respecto al presupuesto para la educación 
primaria debe mantenerse hasta lograr que escuelas, docentes y 
servicios sean dotados de recursos suficientes para asegurar la 
calidad de los procesos educativos y del nivel de vida de sus tra¬ 
bajadores. 

• No debe desmayarse en la concertación de todas las partes inte¬ 
resadas en la definición de las funciones, nivel de responsabili¬ 
dades y composición de los órganos que tengan a su cargo el 
gobierno de la enseñanza primaria y de toda la educación 
preuniversitaria, así como en el estatuto que corresponde a las 
Asambleas Técnico Docente y a todo órgano asesor que las cir¬ 
cunstancias aconsejen crear. 

• Con respecto al importante tema de la vigencia de los Derechos 
Humanos en Uruguay, lo trato de inmediato por separado. 

En efecto, creo conveniente concluir opinando sobre una obsti¬ 
nada resistenciay sobre una indeclinable esperanza. Tiene que ver 
con una ya demasiado vieja deuda que el pueblo uruguayo tiene 
con sus mártires y consigo mismo. Escribió Miguel Hernández en 
su poema Pueblo: “Los pueblos se salvan por la fuerza que sopla 
desde todos sus muertos ”. Durante treinta años se ha hecho todo lo 
posible, en la ilegalidad y en la impunidad, por evitar que nos pene¬ 
tre el aliento de nuestros muertos. De muchos de ellos no sabemos 
ni siquiera dónde están. Los maestros no tenemos dónde poner una 
flor, con la certeza de que ella acompaña de verdad a Julio Castro, a 
Elena Quinteros, a Gustavo lnzaurralde, a María Emilia Islas y a 
Cecilia Trías. Sus familiares van falleciendo; sus asesinos segura¬ 
mente viven como buenos padres de familia. Lo diré con palabras 
del poeta Juan Gelman: “Uruguay se ha convertido en un paraíso de 
la impunidad. Hay una cerrada defensa de un puñado de asesinos y 
ladrones”.* 

El gremio está emplazado -y ojalá sea por poco tiempo más- a 
reclamar Verdad y Justicia. Por sus muertos y por todos los que 
cayeron bajo la dictadura. Y por todas las demás violaciones de los 
derechos humanos que aquélla perpetró contra la escuela y sus 
servidores. Como he pretendido demostrar a lo largo de todo lo que 
precede, existieron y existen fuerzas que practican porfiadamente 
la mentira, la distorsión de las ideas y los hechos, la calumnia de 
grandes contingentes humanos. Me he esforzado por contribuir a 
mantener, reconstruyéndola, la memoria de una parte de la verdad. 
Y es conveniente que los historiadores se apliquen a llenar las gran¬ 
des lagunas que fueron quedando en el camino. Lo grande y lo chi- 

223 


Digitized by 


Google 



co, lo noble y lo abyecto que hay en nuestra historia debe aflorar y 
ser conocido. Hemos vivido varias décadas advertidos del peligro de 
tener los ojos en la nuca. Es una persistente, espuria e interesada' 
maniobra que pretende, a diferencia de lo que viene ocurriendo en 
otros países hermanos, adormecer al pueblo, maniatar a la justicia, 
burlar los derechos de las victiméis y de sus familiares, violar las 
leyes internacionedes, olvidar y hacer olvidar. ¡No pasarán!, repito. 

Se da ahora una circunstemcia muy peirticuleir. En el Informe 
Final de la Comisión para la Paz entregado eil Presidente de la Repú¬ 
blica el 10 de abril de 2003 se formulem no sólo las conclusiones a 
qué la misma llegó sino teunbién una serie de sugerencias, una de 
las cuedes (párrafo 81, a) dice lo siguiente: “Se promueva y fomente, 
a todo nivel, con especial énfasis'en los planes de estudio en general 
y en los procesos de formación de docentes y educadores en particu¬ 
lar ,; un análisis objetivo y global de la triste realidad que vivió el país 
desde la década de los años sesenta y hasta mediados de los años 
ochenta, que rescate y valore una realidad completa y veraz y permi¬ 
ta entender, asumir y reconocer, en toda su dimensión, las causas y 
los factores complejos y múltiples que incidieron para generar uno de 
los períodos más duros y trágicos de nuestra historia nacional”. 5 

No me estoy pronunciando sobre los méritos del Informe. Sim¬ 
plemente he transcrito una recomendación de una comisión inde¬ 
pendiente. El 16 de abril de 2003 el Presidente de la República, 
actuando en Consejo de Ministros, decretó: “Acéptanse en todos sus 
términos las conclusiones del Informe Final de la Comisión para la 
Paz, asumiendo que las mismas constituyen la versión oficial sobre 
la situación de los• detenidos-desaparecidos durante el régimen de 
facto”. Ahora bien: lo aprobado por el Poder Ejecutivo son las con¬ 
clusiones de la Comisión, no sus sugerencias, dos de las cuales, la 
que he transcrito (párrafo 81, a) y otra (párrafo 81, b) relativa esta 
última á la importancia para la convivencia nacional de la enseñan¬ 
za de los derechos humanos y temas similares, refieren explícita¬ 
mente a la educación. 

Que yo sepa, nadie ha hecho nada por recoger lo recomendado 
por la Comisión en esos dos párrafos. En septiembre y octubre de 
2001, el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ) había organizado irnos ta¬ 
lleres docentes sobre El papel de la educación en el proceso hada el 
Nunca Más, cuyo informe finid fue presentado a la ya por entonces 
actuante Comisión para la Paz. Es un documento valiosísimo, lleno 
de consideraciones sobre la enseñanza de la historia y la inserción 
de los educandos en el mundo de los valores, así como de propues¬ 
tas muy concretas, tanto a docentes como a dirigentes educaciona¬ 
les. Transcribo algunos párrafos: “En educación no debe haber te- 


224 


Digitized by LjOOQle 



mas prohibidos. El saber da lugar a la existencia de salud. (...) Es 
esencial fortalecer el rol del docente, apoyando suformación y el ac¬ 
ceso a recursos didácticos variados que estimulen la enseñanza del 
tema. (...) El abordaje de estos temas en forma integrada, a lo largo 
de todo el ciclo educativo y no en forma puntual y como saber privati¬ 
vo de una disciplina, es necesario para comprender el ‘hoy’, la identi¬ 
dad de cada individuo y de la sociedad toda (...) El educador debe 
formarse como persona como adulto, como responsable de la forma¬ 
ción de otros individuos. Laformación en valores, por lo tanto, parece 
que no puede estar fuera de este proceso. Sin embargo, sería lícito 
preguntarse: ¿es efectivamente así?. Los Institutos de Formación Do¬ 
cente ¿funcionan con estos criterios?”. 6 

SERPAJ viene realizando una serie de talleres de examen del tema 
de los detenidos-desaparecidos y de las demás formas de violacio¬ 
nes de los derechos humanos por la dictadura uruguaya. Algunas 
de estas actividades han contado con la participación activa de pro¬ 
fesores y maestros, en particular los que están organizados en el 
Movimiento de Educadores por la Paz. El tema candente en los últi¬ 
mos años ha sido el de la enseñanza, por un lado de la historia 
nacional reciente, por otro de los derechos humanos y temas afines. 
He sido invitado a algunas de estas reuniones y en general los do¬ 
centes se quejan de no haber recibido información ni formación 
algunas sobre la historia reciente del país ni haber podido satisfa¬ 
cer en las aulas el natural deseo de los alumnos de que se les expli¬ 
que el período dictatorial, sus antecedentes y efectos. En este terre¬ 
no, como en tantos otros, queda en entredicho la política seguida 
por las autoridades de la enseñanza. 

Veamos esto en términos más concretos. Tras la dictadura fue¬ 
ron abolidos los programas de enseñanza impuestos por los milita¬ 
res y se procedió a una actualización del programa de 1957, al cual 
ya me he referido. En 1986 se publicó el documento Consideracio¬ 
nes generales y fundamentos básicos de la Revisión del Programa de 
1957, 7 en el cual, en la parte relativa a los fundamentos de la ense¬ 
ñanza de la historia, se incluyen estos acertados párrafos: “Importa 
en suma que el niño conozca la historia del siglo en que vive, los 
hechos cuya incidencia perdura hasta el hoy (sic) que está viviendo. 
(...) En la etapa final del ciclo primario el niño podrá (...) emitirjuicios 
de valor que le posibiliten aprehender aspectos del momento histórico 
que vive y sentirse participe activo”. En cuanto a la asignatura edu¬ 
cación moral y cívica, sus fundamentos no se refieren en lo más 
mínimo a los derechos humanos. 

Si se pasa a los contenidos concretos de los programas respecti¬ 
vos se encuentra que el correspondiente a quinto año no alude a 

225 


Digitized by 


Google 



estos temas y que el de sexto curso, en la parte relativa a la ense¬ 
ñanza de la historia, prescribe lo siguiente: “ Uruguay en el siglo XX. 
Evolución del país en el siglo XX hasta 1967". Respecto a la educa¬ 
ción moral y cívica indica la enseñanza de la “Declaración de Dere¬ 
chos Humanos". 8 

Se niega, pues, a los niños el conocimiento de los últimos cua¬ 
renta años, de la etapa correspondiente al existir de sus padres, del 
pasado reciente que determina y explica su propia peripecia vital. 
De manera complementaria, se niega a los maestros el derecho -por 
no decir la obligación- de comentar con los niños los decenios re¬ 
cientes y de referirse ante ellos a su propia experiencia, que forzosa¬ 
mente incluye los esfuerzos del pueblo uruguayo en busca de Ver¬ 
dad y Justicia. Los caballos han vuelto a entrar en la huerta, pero 
esta vez son los caballos de los regimientos. 

En un valioso esfuerzo personal, muchos educadores han pasa¬ 
do por alto estas limitaciones, como lo han descrito en las jornadas 
organizadas para tratar el tema. Algunos docentes expusieron ex¬ 
periencias exitosas, habiendo logrado sin la oposición de nadie exa¬ 
minar objetivamente con sus alumnos las características de ese 
período en el país e incluso en el Cono Sur. Otros tuvieron que en¬ 
frentar la hostilidad de padres de familia que se manifestaban con¬ 
trarios a que sus hijos fueran politizados en la escuela. 

Unos y otros lo hicieron en soledad, conforme a su conciencia, 
por su cuenta y riesgo. Y la palabra riesgo no resulta gratuita. En su 
conjunto, la sociedad responde a otra lógica: no puede permitir que 
los educadores hagan la crónica del crimen porque ella misma, en 
su momento y en forma mayoritaria, otorgó impunidad a los auto¬ 
res del crimen. 

He dicho en forma mayoritaria. Pero una minoría está despierta y 
activa. La muy reciente publicación de A todos ellos. Informe de 
Madres y Familiares de Uruguayos Detenidos Desaparecidos, 9 es un 
reconfortante acontecimiento. En seiscientas páginas, esta Asocia¬ 
ción difunde toda la información que ha recogido sobre las víctimas 
del terrorismo oficial del Estado uruguayo, aportando los nombres 
de que ahora se dispone y las circunstancias conocidas de la des¬ 
aparición de cada uno de ellos, testimonios relativos a la forma en 
que las Fuerzas Conjuntas operaron en el país y en el Cono Sur, la 
nómina de los represores mencionados en el Informe y un conjunto 
de recomendaciones para un Nunca Más, de las que creo necesario 
el estudio de las numeradas del 7 al 20, relativas concretamente a 
la educación en Derechos Humanos. 

En este marco de silencio culposo del Gobierno y de la Justicia y, 
a la vez, de denuncia pública desgarradora por parte de Madres y 

226 


Digitized by 


Google 



Familiares, tenemos que ocupar como educadores nuestro lugar. 
Una de las tareas más urgentes e inexcusables del magisterio orga¬ 
nizado es tomar posición clara sobre esta situación y adoptar reso¬ 
luciones que, a la vez que respalden plenamente a quienes ponen 
su magisterio al servicio de la verdad histórica, induzcan a las auto¬ 
ridades escolares a dar vigencia a partir del curso 2005 a las suge¬ 
rencias de la Comisión para la Paz y de la Comisión de Madres y 
Familiares y al clamor de los educadores responsables. A esta labor 
de orden pedagógico, el gremio ha de añadir otra, de índole ética, 
que le es propia: la de continuar levantando su voz para manifestar 
con vigor nuestro derecho a saber qué fue de nuestros compañeros 
desaparecidos y proclamar el derecho de todas las víctimas de la 
dictadura a las reparaciones morales y jurídicas que la justicia uru¬ 
guaya les está debiendo. 

Hace medio siglo, comencé a escribir algunos borradores de un 
libro que debía titularse, parafraseando a Rilke, Cartas a un Joven 
maestro campesino. Escribí, sí, muchas cartas, pero nunca el que 
podía haber sido mi primer libro. Releo ahora este último capítulo y 
encuentro en él un estilo epistolar que no estaba en mis intencio¬ 
nes. Me redescubro subversivo y me pregunto si ante las contradic¬ 
ciones e infortunios que padecen hoy la Humanidad, América Lati¬ 
na y Uruguay, la educación no debiera ser fundadamente subversi¬ 
va, contribuyendo a subvertir -espero que por vías pacíficas- un 
orden que para muchos millones de seres humanos ya se ha hecho 
intolerable. 

Decía Bertold Brecht: 

“Pero vosotros, cuando se llegue a ese punto 
en que el hombre sea una ayuda para el hombre, 
acordaos de nosotros 
con indulgencia.’’ 


Digitized by LjOOQle 


227 



Notas 


1. Quijano, Carlos, Semanario MARCHA , 26 de junio de 1964, Montevideo. 

2. Semanario BRECHA , 23 de diciembre de 200* 

3. Petit Muñoz, Eugenio, “Creación del Poder Educador", en Primer Congreso N. 
de Maestros de la República O. del Uruguay , Imprenta Central, Montevideo, 
1933, . 

4. La República Digital 17 de enero de 2004, Montevideo. 

5. Uruguay, Comisión para la Paz, Informe Final 10 de abril de 2003. 

6. SERPAJ, Recomendaciones realizadas en talleres docentes cdtlvocados por 
SERPAJ atendiendo solicitud de organizaciones de derechos humanos para 
ser presentadas ante la Comisión para la Paz , Montevideo, 2001. 

7. Uruguay, Consejo de Educación Primaria, Consideraciones generales y fun¬ 
damentos básicos de la revisión del Programa de 1957 , Montevideo, 1986. 

8. Uruguay, Consejo de Educación Primaria, Programa de educación primaria 
para las escuelas urbanas, sexto curso, Montevideo, 1986. 

9. A todos ellos. Informe de Madres y Familiares de Uruguayos Detenidos Des¬ 
aparecidos, Montevideo, 2004. 


228 


Digitized by LjOOQle 



Anexos 


Digitized by 


Googl 



Digitized by 



Anexo 1 


5 años de Educación Rural en La Mina 


Palabras previas 

En octubre de 1959 se cumplieron los cinco primeros años de 
existencia del Primer Núcleo Escolar Experimental. La ocasión pa¬ 
rece propicia para dar, como se hace en este folleto, una idea de su 
organización, sus realizaciones y resultados. La índole de esta pu¬ 
blicación obliga a ser breves, a condensar en pocas páginas la des¬ 
cripción y el somero análisis de algo que requirió muchas jomadas 
de esforzado trabajo. Tal vez, más que los detalles de método y las 
estadísticas minuciosas, que pudieron darse, importe poner de re¬ 
lieve un estado de ánimo: el de un grupo de maestros que luchan 
por cumplir en medio de los campos su trascendente oficio. Como 
este estado espiritual no nos pertenece en exclusividad y son mu¬ 
chos los maestros del campo y de la ciudad que obran con sensibi¬ 
lidad social, aportamos los resultados de nuestra experiencia para 
que la información provoque en lo que convenga la imitación, en lo 
que sea justo la crítica y, en todo caso, la reflexión constructiva en 
beneficio de la educación. 

La educación, como cualquier obra humana, debe tener un sen¬ 
tido dinámico. Lo que aquí se detalla es lo que hemos podido y sabi¬ 
do hacer, seguros de que nuevas experiencias modificarán nuestros 
actuales puntos de vista, tanto en materia de doctrina como de téc¬ 
nicas. No es mello tener que modificar la estructura de una obra por 
mucho que se la quiera. Lo que importa es poder seguir siendo fieles 
al destino superior del hombre, sirviéndole con el precioso instru¬ 
mento que se nos ha enseñado a usar: la educación. 

No es posible pasar al relato de lo hecho sin tener una palabra de 
gratitud hacia el fervoroso equipo de educadores que ha estado tra¬ 
bajando con nosotros en La Mina. Su entusiasta juventud ha soste¬ 
nido la obra; su vocación les ha de permitir proseguirla y extender¬ 
la. Tal es nuestro deseo, presintiendo que al hacer más felices y 
grandes a los hombres de nuestro campo, estos educadores encon¬ 
trarán su propia felicidad y grandeza. 

Miguel Soler. 


Digitized by 


Google 


231 



I. El objetivo: AYUDAR A VIVIR MEJOR 


Fue en uno de los últimos días de abril de 1955 que un camión, 
cargado de jóvenes maestros con sus equipajes, fue deteniéndose 
en algunas de las escuelas fronterizas de Cerro Largo para dejar allí 
a los que en adelante serían llamados “los maestros del Núcleo”. Las 
gentes estaban acostumbradas a ver llegar, todos los años, a los 
maestros de sus hijos, con su modesto equipaje. El hecho de que 
esta vez tantos maestros hicieran el viaje juntos pudo pasarles desa¬ 
percibido. Sin embargo, en ese hecho y en alguna que otra canción 
con que pretendieron afirmar en el camino su naciente amistad, 
radicaba la explicación de los cambios que ocurrirían posteriormente. 
Se trataría, de ahí en adelante, de un grupo de maestros, de un 
equipo de educadores que por todos los medios posibles difundirían 
su mensaje, tan trascendente en su significado como breve en su 
enunciado: “vivir mejor”. 

El Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal había dado 
aprobación al proyecto de creación del Primer Núcleo Escolar Expe¬ 
rimental algunos meses antes, el 7 de octubre de 1954, fijando como 
zona de su acción la comprendida en la 5 a Sección Policial y Judi¬ 
cial de Cerro Largo, entre la Cañada de los Burros, el Río Yaguarón 
y la Ruta 8 que desde Meló llega a Aceguá. 

El ensayo de La Mina, llamado así por tener su Escuela Central 
en el paraje de ese nombre, obedecía al propósito fundamental de 
poner bajo rigurosa prueba las posibilidades de la escuela rural uru¬ 
guaya de contribuir a modificar las condiciones imperantes en el 
medio en que actúa. Una intensa tradición de tanteos, de reclamos, 
de discusiones, de esfuerzos aislados y de anhelos comunes fortale¬ 
cía en el magisterio su convicción de que la escuela del campo esta¬ 
ba llamada a una obra más profunda que la simple labor docente 
con los niños. 

La escuela rural había tomado conciencia de que el campo de 
nuestro país, principalmente en los departamentos del norte, es el 
escenario abierto en que transcurre el drama de los llamados 
“rancheríos" y sus decenas de miles de habitantes. Las Misiones 
Socio Pedagógicas, que habían actuado en las regiones más vulne¬ 
radas, habían contribuido con su juvenil protesta a robustecer la 
necesidad de actuar sin demora. Las experiencias, cada vez más 
extendidas, confirmaron que la escuela rural y especialmente la Es¬ 
cuela Granja son capaces de incidir en el futuro de la juventud al 
acometer el desarrollo de proyectos de trabajo de decidido sentido 
económico, de raigambre rural y de calor solidario, principalmente 
por el funcionamiento de clubes de niños y jóvenes. Y como culmi- 


232 


Digitized by LjOOQle 



nación de este proceso, quedó escrito, oficialmente y en vigorosas 
letras mayúsculas en el programa escolar vigente, que la escuela 
rural “es del pueblo, porque es la casa de los hijos del pueblo”. 

Recogiendo esta trayectoria, fue creado el Núcleo Escolar de La 
Mina, como punto de encuentro del intenso drama social de nues¬ 
tra campaña con el no menos intenso fervor del magisterio, aña¬ 
diendo a esta fórmula un ingrediente esencial: una doctrina educa¬ 
tiva. 

Debe ser reconocido aquí el hecho de que la experiencia de La 
Mina recoge, tanto como las inquietudes y soluciones nacionales, 
los puntos de vista de los organismos internacionales, las enseñan¬ 
zas de la experiencia universal en materia de educación en los me¬ 
dios de incipiente desarrollo. 

El trabajo de La Mina está enfocado como un típico proyecto de 
educación fundamental o, si se prefiere, de educación o desarrollo 
de la comunidad, términos que con ligeros matices traducen el pro¬ 
pósito de ayudar por la educación a las familias y a las colectivida¬ 
des a obtener un mejor nivel de vida, principalmente por la localiza¬ 
ción de sus intereses y el empleo de sus propios recursos y valores. 

De ahí que las escuelas de La Mina mantengan un estrecho con¬ 
tacto con toda la población y en su programa valgan tanto las pre¬ 
ocupaciones culturales como las que surgen de los problemas sani¬ 
tarios o económicos. Se trata, entonces, de un trabajo educativo 
integral, en el doble sentido de que debe llegar a los pobladores de 
ambos sexos de distintas edades y debe enfocar todos los proble¬ 
mas que tienen que ver con el bienestar rural. Es claro que propósi¬ 
tos tan ambiciosos no pueden lograrse en las condiciones en que 
trabaja la escuela rural común. Había que dar a las escuelas del 
ensayo la doble fuerza de una organización y de un método de tra¬ 
bajo. 

En cuanto a la organización, las seis escuelas con que se inició el 
ensayo, así como la séptima creada en 1955, actúan con un sentido 
solidario de su labor. Una de ellas, la N° 60 de La Mina, es la Escue¬ 
la Central. Las otras seis, ubicadas alrededor de ella, son las Escue¬ 
las Seccionales, todas desde luego rurales. Son: la N° 28 de Puntas 
de La Mina, la N° 44 de San Diego, la N° 69 de Cuchilla de Meló, la 
N° 91 de Paso de Meló, la N° 99 de Pueblo Noblía y la N° 113 de Paso 
de María Isabel. 

El programa de acción docente con los niños es el vigente para 
todas las escuelas rurales del país. El plan de acción social con los 
vecindarios es acordado en común por el personal de las escuelas, 
adaptándolo en cada zona a las necesidades del medio. Esto se tra¬ 
duce en una mayor efectividad del trabajo, en una economía de 


Digitized by í^ooQle 


233 



fuerzas, en una influencia mayor sobre la población, en una 
regionalización de la vida social, tan rudimentaria en nuestras zo¬ 
nas rurales. 

Para poder hacer frente a la amplitud del programa el Núcleo 
cuenta con un equipo de especialistas, quienes no tienen clase ni 
escuela a su cargo. Rotan por las diferentes zonas, asesoran a los 
maestros, se vinculan con los grupos de vecinos que se han organi¬ 
zado. De este modo, es posible enfocar los aspectos agronómicos, 
sanitarios, recreativos del plan, la producción y uso de ayudas 
audiovisuales, etcétera. 

En cuanto al método de trabajo, basado principalmente en la 
doctrina que con el nombre de “educación fundamental” ha propi¬ 
ciado la UNESCO, no contiene, por cierto, mayores secretos técni¬ 
cos. Diríamos que no le son ajenos los principios generales de la 
educación, en cuanto toma los intereses del educando, en este caso 
la comunidad, como palanca esencial, pretende abarcar todos los 
sectores de la vida humana, basa su acción en el conocimiento de la 
realidad por medio de la investigación y, más que en la abstracción 
de un ideal a alcanzar, insiste en apoyarse en la realidad para supe¬ 
rarla paso a paso, sin ruptura con la concepción que de la vida 
tienen las gentes. 

No se trata, por cierto, de que el educador cree un mundo mejor, 
sino de que ponga al alcance de las gentes estímulos y razones para 
que ellas ansíen vivir en ese mundo mejor y, por sus fuerzas, hagan 
posible su advenimiento. El maestro no sustituye al pueblo en la 
obtención de su bienestar, como personaje de mayor cultura y ex¬ 
traño al medio que toma sobre sí la obra de mejoramiento común. 
Tal acción terminaría provocando los efectos de la filantropía me¬ 
nos exigente. Por el contrario, en Lá Mina el maestro ocupa su puesto 
de vecino para despertar y poner enjuego las fuerzas de los demás, 
crear tradición de autorresponsabilidad, hacer que el pueblo llegue 
a sentir el legítimo orgullo de haber creado una vida más plena. 

Posiblemente sea más práctico no extenderse aquí en enunciados 
doctrinarios, pues en los próximos capítulos la teoría del trabajo del 
Núcleo surgirá claramente de la descripción de sus realizaciones. 

Tal vez sea necesaria una referencia, aunque sea muy ligera, a la 
zona de trabajo del Núcleo. Ocupa unos 250 quilómetros cuadrados 
y es habitada por 2.787 pobladores, agrupados en 528 familias en 
su mayor parte de agricultores. Es una población de medianos y 
pequeños productores. Prácticamente no existen estancias y en al¬ 
gunas zonas predomina el minifundio, con su secuela de déficit. La 
población en general está dispersa, como es típico en el campo uru- 


234 


Digitized by LjOOQle 



guayo, pero existen algunos centros poblados, uno de ellos de cre¬ 
ciente urbanización. 

Las producciones principales son los cultivos de chacra: trigo, 
maíz, girasol, la horticultura con fines de autoabastecimiento, la 
pequeña ganadería, la lechería y algunas industrias domésticas. El 
mercado principal para la colocación de estos productos es la ciu¬ 
dad de Meló. La comercialización no tiene una organización satis¬ 
factoria que defienda al productor. En general resulta difícil a los 
hombres que no tienen medios propios de subsistencia encontrar 
fuentes de trabajo permanentes y remuneradoras, de lo que se deri¬ 
va un nivel de vida más bajo para las familias de los peones. Toda la 
zona está fuertemente influenciada por la vida de frontera, tanto en 
lo que tiene que ver con el idioma de niños y adultos, como en sus 
repercusiones en la economía regional y en la cultura. 

Existen problemas de vivienda, de caminos, de alimentación, de 
cultura general, de organización familiar, etcétera. Son los proble¬ 
mas comunes a casi todas nuestras zonas de pequeña agricultura, 
pero que en La Mina, como en todos los lugares donde la educación 
alerta las conciencias, afloran para dar sentido a un plan de trabajo 
en que maestros y vecinos persiguen el ideal de ayudarse para “vivir 
mejor”. 

II* El personal: UN EQUIPO DE EDUCADORES 

Son bien sabidas las condiciones de aislamiento en que actúan 
los maestros rurales. En La Mina la organización nuclear ha logra¬ 
do suprimir en un grado importante la soledad física y profesional 
de los maestros. 

Claro está que cada maestro actúa y vive en su escuela en las 
condiciones habituales, pero sus contactos con los compañeros que 
están en igual situación en las demás escuelas y la frecuente visita 
del cuerpo de especialistas impregnan la vida del maestro de un 
sentido de empresa común, de responsabilidad compartida. El tra¬ 
bajo es de todos y en estos cinco años la acción del Núcleo, en sus 
luces y en sus sombras, ha sido la acción de un verdadero equipo de 
educadores. 

Hemos hablado de un cuerpo de especialistas. Veamos quiénes 
lo integran y cómo actúan. A los maestros que atienden las clases 
de las escuelas se suman algunos funcionarios especiales: no tie¬ 
nen, como hemos dicho, clase ni escuela a su cargo y rotan por 
todas las zonas, colaborando con los maestros de clase y cumplien¬ 
do ellos mismos tareas que aquellos no pueden realizar. 


Digitized by LjOOQle 


235 



Así, la Maestra de Educación Estética orienta a los maestros en 
el cumplimiento del programa escolar de expresión: canto, danzas, 
dramatización, títeres, decoración escolar, y les da asesoramiento 
para llenar de contenidos culturales y artísticos las actividades con 
los grupos de jóvenes y aun de adultos. En el Núcleo son muy fre¬ 
cuentes los actos públicos, ya culturales, ya recreativos, y esta Maes¬ 
tra interviene en su programación y en su desarrollo. Su acordeón a 
piano, del que rara vez se separa, es para los niños y para los mayo¬ 
res el anuncio de un rato de alegría, a veces de intimidad recogida. 

Una Maestra de Hogar dirige todo lo relativo al mejoramiento de 
la vida familiar. Es ésta una inmensa tarea, dirigida principalmente 
a las mujeres, tanto las jóvenes ex alumnas como las dueñas de 
casa. Se cumple a domicilio, casa por casa, en reuniones de grupos 
en las escuelas, en jomadas regionales, en fin, en todas aquellas 
formas que pueden contribuir a fortalecer la posición de la mujer en 
el seno de la familia y su propia actitud ante la vida. Es una empre¬ 
sa basada, más que en la transmisión de técnicas, en una entrega 
íntima, de mujer a mujer, lo que lleva tiempo y exige una fuerte 
vocación para superar los frecuentes motivos de desaliento. Com¬ 
parten este esfuerzo todos los maestros del Núcleo, cada uno en su 
zona, y una Experta en Manualidades, que atiende principalmente 
la tarea de instruir en las técnicas del hogar a los grupos de mujeres 
organizados en las escuelas. 

* El Maestro Secretario tiene a su cargo algunas tareas de oficina, 
pero principalmente la producción de ayudas audiovisuales. El 
mimeógrafo es su gran auxiliar. De sus manos salen millares de 
“Hojas Instructivas”, “Hojas Informativas”, cartillas para adultos, 
publicaciones para los niños, folletos destinados a difundir entre el 
magisterio los aspectos ya más logrados de la experiencia, así como 
el “Boletín para Maestros", destinado al personal del Núcleo. Produ¬ 
ce también fotografías, diapositivas, carteles, material de decora¬ 
ción y tiene a su cargo las exhibiciones de cine. 

El Experto Agrario, egresado de una de las Escuelas Agrarias de 
la Universidad del Trabajo, dirige los cultivos, trabaja con los niños 
en las huertas y viveros, asesora a maestros y vecinos en cuestiones 
de producción. Es el suyo, también, un trabajo de amplitud, en el 
que colabora un Peón. Desde luego, como cada escuela tiene su 
predio y como cada vez los vecinos muestran mayor apetencia por el 
dominio de las técnicas modernas de cultivo, el personal agronómi¬ 
co ya resulta insuficiente. 

Los especialistas que hemos enumerado dependen del Consejo 
Nacional de Enseñanza Primaria. Lo mismo ocurre, claro está, con 
el Maestro Director del Núcleo, cuya función es la de orientación 


236 


Digitized by LjOOQle 



general del trabajo. A él correspondió dar inicialmente a todo el per¬ 
sonal los conocimientos teóricos en materia de educación funda¬ 
mental, así como las indicaciones de método para investigar la rea¬ 
lidad del medio y aprovechar los intereses existentes para la puesta 
en marcha de los distintos aspectos del plan. En' su visita a las 
escuelas da sugerencias a los maestros para el desarrollo de la la¬ 
bor escolar y extraescolar, teniendo a su cargo también la coordina¬ 
ción del trabajo de los especialistas y las relaciones del Núcleo con 
las autoridades é instituciones de Meló y de Montevideo. 

Pero el Núcleo cuenta, además, con una valiosa funcionaría, la 
Enfermera, designada por el Ministerio de Salud Pública y radicada 
en La Mina por el Centro de Salud de Meló. La función de esta Enfer¬ 
mera, egresada de la Escuela Universitaria de Enfermería, es de gran 
trascendencia en la educación sanitaria de la zona. A ella nos referi¬ 
remos con mayor detalle más adelante. Lo que aquí quisiéramos des¬ 
tacar es el resultado extraordinario que ha dado la ayuda mutua de 
la Enfermera y los maestros. Aquella asesora a éstos, éstos multipli¬ 
can el esfuerzo de la Enfermera auxiliándola en la pesada tarea de 
recorrer los doscientos cincuenta quilómetros cuadrados de la zona 
de influencia, llevando a los hogares consejo y alivio. 

Por temporadas, el Ministerio de Ganadería y Agricultura ha sos¬ 
tenido en La Mina a un Ingeniero Agrónomo. Es una contribución 
poderosa al programa del Núcleo Escolar. Los problemas económi¬ 
cos de la zona son determinantes de muchas carencias y actitudes, 
difíciles de superar si los ingresos familiares no son acrecidos por 
una acción de fomento de la producción. La educación, la salud y la 
producción son los tres pilares básicos del bienestar rural y el Nú¬ 
cleo Escolar, como institución de sentido integral, necesita la cóla- 
boración de un Ingeniero Agrónomo, la que, repetimos, no siempre 
ha sido posible. 

Se comprende claramente que este equipo de especialistas signi¬ 
fica una contribución muy valiosa a la formación y rendimiento de 
los maestros, a la organización vecinal, al cumplimiento total del 
enfoque educativo entre niños y adultos. Afortunadamente, espe¬ 
cialistas y maestros trabajan estrechamente unidos. Los maestros 
de clase atienden sus trabajos escolares y tienen a su cargo aspec¬ 
tos del trabajo social, más o menos amplios, según el número de 
maestros de la escuela y según los problemas de la zona. La colabo¬ 
ración que les presta el cuerpo de especialistas no los desplaza de 
su puesto de orientadores del vecindario. La experiencia nos ha di¬ 
cho que el funcionario clave en cada zona es el maestro de escuela. 
El especialista refuerza su acción, simplemente. 


Digitized by 


Google 


237 



Es natural que esta acción conjunta requiera mucho 
planeamiento. Los maestros del Núcleo celebran muy frecuentes 
reuniones, sacrificando días de fin de semana varias veces por mes. 
Mensualmente tiene lugar una reunión de organización del trabajo 
de asistencia obligatoria. En ella se formula el plan anual de activi¬ 
dades, se hacen evaluaciones parciales de la labor, se determinan 
todos los detalles de cada aspecto y de cada período de trabajo. Las 
reuniones son presididas en forma rotativa por los maestros. De 
ellas salen fortalecidos, porque la reunión reafirma de manera cons¬ 
tructiva la idea básica de estar en un trabajo de equipo. A veces, los 
temas son discutidos con calor, con el apasionamiento que en el 
trabajo social deben despertar problemas humanos tan viejos, tan 
hondos y difíciles como los que existen en La Mina. Y la angustia, 
que por un instante pudo dominar los corazones, tiene que ser aven¬ 
tada con una reflexión a la irrenunciable grandeza de la aventura 
humana, o con una canción. 

En otro fin de semana los maestros vuelven a reunirse durante 
dos días en la Escuela Central. Llevan consigo camas y colchones y 
dedican esos dos días a mejorar sus conocimientos. Son las “re¬ 
uniones de estudio” en que se tratan temas de teoría educacional, 
de ciencias sociales, de agronomía, de taller, de expresión, de salud, 
de nutrición. Todo cabe en estas jomadas con tal de que resulte útil 
a la propia formación del maestro. Son jomadas que traducen la 
permanente insuficiencia del saber del maestro, convertida aquí en 
estímulo para un mejor conocimiento mediante el trabajo y el estu¬ 
dio en común. La llegada de la vieja camioneta con los grupos de 
maestros, la jomada creadora, el rato dedicado al voleibol, la noche 
del sábado con su cena casi familiar, su función de cine, las conver¬ 
saciones junto a la crepitante estufa, los cantos, las danzas, y el 
regreso en la tarde del domingo en que cada uno lleva a su rincón 
callado algo que los demás pusieron en él, todo esto es un capítulo 
inolvidable de esta breve y densa historia de cinco años. 

¿Qué alienta a los maestros del Núcleo? ¿Qué podría alentar a 
cualquier otro grupo que se constituyera con ésta o parecida organi¬ 
zación en tantas regiones de nuestra patria? Porque debe descartar¬ 
se la idea de que se trata de maestros muy especiales, mucho menos 
excepcionales. Lo excepcional es el propio trabajo que mediante una 
organización y un método permite robustecer la vocación y situar al 
educador, con pasión y entrega, en una causa tan importante como 
la de la educación rural. El grupo inicial que debutó en el Núcleo con 
el curso de 1955 se ha mantenido casi en su totalidad. La mayor 
parte de sus integrantes son de Cerro Largo, algunos con provechosa 


238 


Digitized by 


Google 



experiencia en el Centro Departamental de Misiones; otros han deja¬ 
do sus puestos en departamentos mejor ubicados para estar en La 
Mina; los hay formados totalmente en Montevideo, que llegaron igno¬ 
rantes de la experiencia campesina y se quedaron. Y aun aquellos 
que pasaron por La Mina y tuvieron que trasladarse por distintas 
razones, regresan o escriben y están siempre de algún modo ligados a 
estos años que han sido para ellos de crecimiento. 

Sí, es una experiencia alentada por el compañerismo, pero tam¬ 
bién por la comprensión y permanente estímulo de los Inspectores 
que han supervisado el ensayo, por el interés con que el magisterio 
y la prensa han seguido las alternativas de este proceso educativo, 
por el apoyo moral y material de entidades públicas y privadas, tan¬ 
to en la esfera departamental como nacional y, principalmente, el 
trabajo ha sido alentado por el propio proceso que se iba cumplien¬ 
do en la zona, al constatarse cómo paso a paso la colectividad rural 
iba adhiriendo al programa de La Mina. Puesto que la organización, 
cualesquiera sean sus virtudes, no tiene su razón de ser si no logra 
su objetivo de ayudar a las gentes a vivir mejor, es indudable que en 
la reacción de éstas, siempre progresiva, radica una de las mayores 
fuentes de entusiasmo del educador que siente que, por su prédica 
y su obra, advienen cambios positivos en la comunidad. 

Por otra parte, el personal del Núcleo ha sido generosamente es¬ 
timulado por los organismos internacionales, que desde un princi¬ 
pio vieron con simpatía este trabajo. Este apoyo se concreta en la 
frecuente visita y ayuda de la Representante Residente de la Junta 
de Asistencia Técnica de Naciones Unidas en nuestro país, y en el 
envío de maestros a cursar estudios en el extranjero: cuatro de ellos 
hicieron el curso de un año en el Centro Interamericano de Educa¬ 
ción Rural en Rubio, Venezuela; dos asistieron a cursillos de dos 
meses sobre alfabetización de adultos y formación de líderes en el 
Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina 
(CREFAL) en Pátzcuaro, México; la Maestra de Hogar estudió duran¬ 
te cuatro meses problemas de nutrición en Estados Unidos y otra 
maestra acaba de asistir a un curso de Extensión en Economía Do¬ 
méstica realizado por el Instituto Interamericano de Ciencias Agrí¬ 
colas en Concepción del Uruguay, República Argentina. El Maestro 
Secretario, a cuyo cargo está la producción de material audiovisual, 
acaba de recibir una beca para estudiar durante cinco meses técni¬ 
cas de su especialidad en Turrialba, Costa Rica, también por ofreci¬ 
miento del Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas. Estas re¬ 
petidas oportunidades de estudio, como se comprende, inciden no 
solamente en el nivel de conocimientos de los maestros, sino en su 


Digitized by 


Google 


239 



estado espiritual que resulta estimulado al descubrir los muchos 
puntos de contacto de su experiencia y de su lucha con la que en 
otras partes de América se está librando contra la ignorancia y el 
subdesarrollo. 

Sin duda es esta similitud de objetivos y métodos la que ha lleva¬ 
do a la UNESCO a interesarse porque el Núcleo de La Mina funcione 
como Centro Asociado al Proyecto Principal referente a la extensión 
de la educación primaria en América Latina, lo que, de concretarse, 
permitiría el intercambio de información, experiencias y personal. 

Y dentro de fronteras, no puede dejar de mencionarse que uno de 
los maestros del Núcleo siguió en 1959 el curso de especialización 
rural que se dicta en el Instituto Normal Rural de Cruz de los Cami¬ 
nos, departamento de Canelones, y que la Sección Educación Rural 
ha dado oportunidades al personal del Núcleo para exponer sus 
conocimientos en asambleas y cursillos. 

Decir que el trabajo de los maestros y enfermera es sacrificado y 
exige devoción no puede resultar novedad para nadie. Los maestros 
rurales de todo el país conocen el mismo sacrificio, agravado por la 
soledad, -cuando se disponen a actuar con sentido social. Sí corres¬ 
ponde señalar que en el cumplimiento de la tarea que les fuera asig¬ 
nada, los maestros de L& Mina debieron superar dificultades ines¬ 
peradas, principalmente la escasez de recursos y la falta de locomo¬ 
ción adecuada. Lo primero se tradujo en limitaciones en los rendi¬ 
mientos del trabajo; lo segundo determinó que los viajes entre las 
escuelas se hicieran principalmente a caballo y en charret. Durante 
cuatro años las funcionarías mujeres viajaron expuestas a la lluvia, 
al frío, al barro de los caminos. Fue por la cooperación de los maes¬ 
tros de todo el país y de algunas personas generosas que, por inicia¬ 
tiva de la Asociación de Amigos del Núcleo Escolar, este problema 
9 quedó humildemente resuelto con la adquisición de un vehículo del 
año 1929. La importancia que la adecuada locomoción tiene en un 
trabajo de esta naturaleza, movió a la Representante de la Junta de 
Asistencia Técnica de las Naciones Unidas en nuestro país a reque¬ 
rir la ayuda internacional, logrando que la UNESCO incluyera el 
Núcleo de La Mina en su plan de Bonos de Ayuda Mutua. De dife¬ 
rentes partes del mundo estos bonos han ido llegando, estando ya 
muy avanzada la recaudación necesaria para la adquisición de un 
vehículo nuevo con tracción en las cuatro ruedas. 

Estos hechos demuestran una solidaridad que, proviniendo de 
dentro o fuera de fronteras, de la generosidad de un colega urugua¬ 
yo, de un funcionario internacional o de un ciudadano anónimo de 
otro país, se ha hecho presente en el trabajo de La Mina para robus¬ 
tecerlo y alentarlo. 


240 


Digitized by LjOOQle 



II!. El trabajo: EL NÚCLEO ESCOLAR EN ACCIÓN 

No es posible dar aquí detallada cuenta de las realizaciones del 
Núcleo Escolar. Y una simple enumeración tampoco daría idea de 
los métodos empleados en el trabajo. Preferimos mostrar, en algu¬ 
nas pinceladas, aspectos importantes del trabajo en los distintos 
campos que abarca la acción, sacrificando muchas referencias que 
pudieran caber en un informe de mayor extensión. 

También resulta difícil clasificar el trabajo en sus diferentes as¬ 
pectos. En realidad, éste siempre debe atender complejos de proble¬ 
mas, más que compartimentos independientes de un plan de acción. 
Por ejemplo: muchos niños de la zona no disponen de leche; pero este 
problema está indudablemente ligado a la actitud, conocimientos y 
posibilidades de la familia respecto a la alimentación en general, liga¬ 
do a la superficie de predio disponible, a los ingresos que recibe la 
familia, a la comercialización de la leche en la zona, a los conocimien¬ 
tos técnicos sobre lechería, a la eficacia de la labor educativa de mé¬ 
dicos y maestros, etcétera. Es decir, el mismo problema tiene aspec¬ 
tos materiales y espirituales y a la vez afecta al individuo, a la familia 
y al vecindario todo. Lo mismo podría señalarse para problemas como 
el analfabetismo, la falta del hábito de la lectura, la recreación juve¬ 
nil, la vivienda, la vacunación preventiva, etcétera. Los problemas 
están enlazados unos a otros como los hilos de una tela de araña. De 
ahí que el educador deba tratarlos teniendo en cuenta su mutua de¬ 
pendencia. El hecho de que haya muchos problemas a resolver en 
una comunidad aparece a primera vista como un serio obstáculo en 
su evolución. En la práctica, sin embargo, se constata que los proble¬ 
mas guardan entre sí una correlación tal que, dando pasos progresi¬ 
vos en algunos de ellos, evolucionan indirecta y a veces 
impensadamente los demás, porque la cultura de una región tiene 
siempre una unidad que da sentido y orientación a todos los elemen¬ 
tos que la constituyen. Resulta más fácil la acción educativa donde 
esa unidad, que siempre es relativa, existe en alto grado, que no en 
medios donde se hacen sentir elementos disociadores como la fácil 
comunicación, la industrialización acelerada, etcétera. 

Estos conceptos aclaran por qué no interesan los cambios por su 
significación concreta y específica tanto como por sus repercusio¬ 
nes de orden general. Por ejemplo: se introduce el juego de voleibol 
entre los jóvenes más por los mecanismos sociales que pueden deri¬ 
varse de él que por la simple acción fisiológica del deporte. 

Pese a lo que hemos dicho, podemos clarificar la exposición men¬ 
cionando algunas áreas de trabajo y sus contenidos: 


Digitized by LjOOQle 


241 



a. mejoramiento económico, 

b. salud, 

c. capacitación de la mujer y mejoramiento del hogar, 

d. actividades con los jóvenes, 

e. alfabetización y cultura general, 

f. leyes sociales, 

g. vida cívica, 

h. actividades con los escolares. 

Cada uno de estos aspectos, a su vez, es enfocado en la acción 
desde tres ángulos diferentes: 

- respecto al individuo 

- respecto a la familia 

- respecto a la comunidad. 

Los métodos de trabajo para abarcar con este triple enfoque aque¬ 
lla lista de contenidos deben ser variados y flexibles y deben condu¬ 
cir a una acción progresiva. Imposible abarcar todo desde un prin¬ 
cipio; imposible también determinar anticipadamente por dónde 
comenzar. Las necesidades locales determinan el plan, de ahí la 
necesidad de que el contenido del trabajo social surja de un previo 
contacto con el vecindario en que el educador, con espíritu indaga¬ 
dor, realice una buena investigación de los problemas, valores y 
recursos existentes en el medio. No se trata de sustituir un medio 
económico, social y cultural por otro, sino de acompañar el proceso 
evolutivo que espontáneamente se produce, orientándolo, acelerán¬ 
dolo, favoreciendo el examen de los problemas y el hallazgo de solu¬ 
ciones, uniendo voluntades en tomo a necesidades comunes, esti¬ 
mulando los recursos locales y aproximando los que puedan prove¬ 
nir de fuera de la zona, principalmente los oficiales. 

a. Mejoramiento económico: Con referencia a las actividades de 
fomento económico de la zona, la principal de ellas ha sido la horti¬ 
cultura doméstica. En toda forma el Núcleo ha impulsado la exis¬ 
tencia de una huerta en cada casa. Los recursos empleados han 
sido la propaganda -en volantes, cartillas, revistas periódicas, etcé¬ 
tera-, las visitas domiciliarias, el trabajo hortícola entre los escola¬ 
res, las demostraciones a grupos de jóvenes y adultos, los concur¬ 
sos locales y regionales de huertas, las exposiciones, el préstamo de 
herramientas y, principalmente, la venta directa a precio de costo 
de semillas, almácigos y productos químicos para combatir plagas. 
Las escuelas se han convertido así en centros de irradiación de téc¬ 
nicas -por medio de la enseñanza directa y la distribución de la 
colección de Hojas Instructivas- y en centros de irradiación de los 
productos necesarios para la explotación hortícola. 


242 


Digitized by LjOOQle 



La campaña por las huertas familiares que comenzó tímidamen¬ 
te en 1956 fue adquiriendo importancia. Los vecinos, por ejemplo, 
solicitaron semilléis de papa, de las que actualmente se distribuyen 
unos cuatro mil quilos anuales. Con la colaboración de una empre¬ 
sa industrial se iniciaron ensayos para la producción tecnificada de 
cebollas, zapallos, boniatos, ya no con vistas al abastecimiento fa¬ 
miliar sino a la venta en escala comercial, lo que con el tiempo po¬ 
drá derivar en un cambio positivo en la economía regional. Los veci¬ 
nos se habituaron a retirar de la escuela próxima las bolsitas con 
las semillas que necesitaban, aprendiendo a cultivar especies cuya 
existencia desconocían. Todos los años la Escuela Central proveyó 
de decenas de miles de plantas de almácigo que a precio bajísimo 
eran adquiridas por los vecinos alistados en cada escuela. Las mᬠ
quinas aspersoras de que dispone el Núcleo comenzaron a andar de 
casa en casa y las plagas fueron combatidas, liberando a las fami¬ 
lias de una tradición fatalista. 

Otros aspectos del fomento económico que merecen aunque sea 
rápida mención son: la introducción de nuevos cultivos como el maíz 
de Guinea, el sudan grass, la feterita, la remolacha forrajera. En los 
dos últimos años alrededor de veinte vecinos hicieron cultivos de 
maíces híbridos de ANCAP, siendo creciente su interés en este as¬ 
pecto. Se distribuyeron millares de estacas de sauces, álamos y 
mimbres, así como plantas de eucaliptos. De los viveros municipa¬ 
les de Meló se trajeron plantas de citrus que los vecinos adquirieron 
para sus predios. Resultó creciente el interés por el ensayo de ferti¬ 
lizantes y por el uso de plaguicidas, determinando que la labor del 
Experto Agrario tendiera cada vez más a ser la de un extensionista. 

Salvo raras excepciones, todos los productos fueron entregados 
en venta al contado. Los vecinos aceptaron esta situación y cum¬ 
plieron con sus pagos, porque constataron que las semillas eran 
buenas y baratas. Se constituyó así un fondo de fomento hortícola 
con el que se hacían las adquisiciones. La experiencia resultó exitosa, 
como lo dice el número de huertas existentes, que en muchas zonas 
se aproxima al de la totalidad de hogares, y el uso cada vez mayor 
que de las legumbres se hace en la alimentación. 

Pero como la venta de semillas no es propiamente una función 
permanente de la escuela, en una reunión de delegados de las Co¬ 
misiones Pro Fomento de las escuelas realizada en 1959 se les plan¬ 
teó la necesidad de radicar este servicio en una organización vecinal 
que con el tiempo pudiera llegar a ser una verdadera cooperativa. 
Aceptada en principio la idea por los vecinos, cada Comisión desig¬ 
nó un delegado para integrar junto con representantes de los maes- 


Digitized by 


Google 


243 



tros un comité de estudio de la iniciativa. Luego de un par de meses 
de trabajo, quedó elaborado un proyecto de reglamento, sancionado 
finalmente por una nueva reunión plenaria de representantes de 
las Comisiones Pro Fomento. 

Nació así, a fines de 1959, la Sociedad Vecinal por el Fomento 
Rural de la zona del Núcleo Escolar, cuyo objetivo fundamental es el 
fomento de las tareas de producción en general, acercando al agri¬ 
cultor los productos que necesite y estimulándole con exposiciones, 
concursos, préstamo de herramientas y, si es posible, asistencia 
técnica. La Comisión Directiva de la institución está integrada por 
siete delegados de los vecinos -uno por zona- y tres delegados del 
personal del Núcleo. En cada zona un vecino y un maestro integran 
el Comité de Zona, que se encarga de las ventas en la localidad y de 
auscultar las necesidades y opiniones de los agricultores para lle¬ 
varlas a la Comisión Directiva. Las ventas se realizan exclusiva¬ 
mente a las familias afiliadas. La afiliación se paga al ingresar en la 
Sociedad y vale cincuenta centésimos. En el estudio que se hizo de 
este aspecto al redactarse el reglamento, los vecinos insistieron 
mucho en la necesaria modicidad de la cuota de afiliación para fa¬ 
vorecer a la totalidad de la población. 

Realizada la organización inicial de la Sociedad con evidente bene¬ 
ficio para la formación de los líderes regionales y para la existencia de 
un clima cada vez más óptimo de acción común con los maestros, es 
evidente que la novel institución tiene una importante y difícil obra a 
realizar, atendiendo cada vez más aspectos de la vida económica re¬ 
gional y tendiendo lentamente a la adopción de soluciones cooperati¬ 
vas. Sin duda, la primitiva campaña pro huertas familiares iniciada 
por el Núcleo Escolar ha derivado, por el proceso educativo, en un 
buen proyecto de organización de uno de los aspectos básicos de la 
vida de la comunidad. 

Por otra parte, la actitud actual de los productores es en general 
de buena receptividad hacia los cambios técnicos. Están en camino 
de resolverse, como se ha visto, los problemas de abastecimiento del 
productor, pero los que se derivan de su insuficiencia técnica, de la 
que cada vez hay mayor conciencia, no podran ser atendidos sin la 
incorporación al equipo de educadores de un ingeniero agrónomo 
especializado en extensión agrícola. Creemos que tal medida, que en 
principio cuenta con el respaldo de las autoridades pertinentes, re¬ 
sultaría de extraordinario rendimiento a la altura en que se encuen¬ 
tran los trabajos. 

Sin duda el surgimiento de nuevos intereses determinará mayo¬ 
res necesidades, especialmente de créditos. El uso correcto de las 


244 


Digitized by f^ooQle 



técnicas modernas significará un respaldo a las inversiones. Habrá 
que hacer experiencia en este campo. Para ello, con los auspicios 
del Rotary Club de Meló y el apoyo de los bancos locales, se ha 
constituido un fondo que permitirá la habilitación de algunos veci¬ 
nos en el desarrollo de sencillos proyectos de producción, tanto en 
el campo agronómico como en el de las pequeñas industrias mascu¬ 
linas y femeninas. 

La complejidad y vastedad de los problemas económicos obliga a 
0 ser cautelosos, a poner en marcha solamente aquellos mecanismos 
que puedan ser fácilmente asimilados por los vecinos, a recoger pre¬ 
ferentemente aquellos problemas que por su generalidad o urgencia 
puedan interesar más. Lo hecho, con ser bastante, no es más que 
un modesto principio. Para una zona como ésta las metas satisfac¬ 
torias en materia económica están todavía muy lejos. 

b. Salud: Los problemas de salud tienen una naturaleza espe¬ 
cial: en algunos momentos de la vida de la familia adquieren una 
importancia fundamental y desplazan, por su gravedad y urgencia, 
toda otra preocupación. Antes de la organización del Núcleo Escolar 
en la zona, estos problemas se atendían con el viaje del paciente a 
Meló, con la consulta al curandero o al entendido o con la simple 
espera que a veces determinaba un desenlace fatal. 

En la mayor parte de nuestra campaña los problemas sanitarios 
adquieren vigencia al aparecer la enfermedad. La interrupción de la 
salud normal es el factor determinante de lo que podríamos llamar 
rud im entaria conciencia sanitaria. El concepto moderno acerca de 
estos problemas pone de relieve la importancia de que exista en el 
pueblo una conciencia Sanitaria referida a la conservación de la 
buena salud y a la preservación de las enfermedades y no a la erra¬ 
dicación de las situaciones patológicas. La medicina preventiva y la 
educación sanitaria deben llegar a toda la población urbana y rural 
para que el individuo, la familia y la colectividad adopten todas las 
medidas que conduzcan a asegurar el más alto nivel sanitario. 

El Núcleo Escolar de La Mina que por su dependencia de un 
organismo docente no hubiera podido encontrar por sí solución a 
este problema, ha puesto en ensayo un tipo de coordinación funcio¬ 
nal que ha dado excelentes frutos. Desde agosto de 1955, el Depar¬ 
tamento de Unidades Sanitarias del Ministerio de Salud Pública ha 
radicado en La Mina a una Enfermera Universitaria, la que depende 
directamente del Centro de Salud de Meló y actúa en la zona en 
estrechísimo contacto con los docentes. 

Esta Enfermera, con su acción de casa en casa, sus charlas y 
demostraciones en reuniones, sus disertaciones a los maestros, sus 


Digitized by f^ooQle 


245 



campañas de vacunación y principalmente su estrecho contacto con 
las mujeres de la zona, ha iniciado un esfuerzo que está conducien¬ 
do, sin ningún género de dudas, al surgimiento de aquella auténti¬ 
ca y previsora conciencia sanitaria de que hablábamos. 

Decimos esto porque muchas prácticas primitivas han sido sus¬ 
tituidas por las correctas, porque la Enfermera es llamada cada 
vez menos para la atención de casos asistenciales urgentes y cada 
vez más para dar opinión sobre el cuidado y la alimentación de 
madres embarazadas y lactantes, porque cuando la escuela con¬ 
voca a jornadas de trabajo con madres ellas concurren dispuestas 
a un aprendizaje útil, porque aumenta día a día la preocupación 
por aproximar a la zona a profesionales como el médico y el dentis¬ 
ta, porque cuando el Centro de Salud de Meló realiza una clínica 
preventiva materno infantil en una de las escuelas del Núcleo las 
madres concurren en masa con sus pequeños hijos, porque las 
vacunaciones de escolares y preescolares no son resistidas sino 
solicitadas. Por todas estas razones afirmamos que la actitud de 
los vecinos ante sus problemas de salud evidencia una compren¬ 
sión mejor de su importancia y del rol que a ellos mismos cabe en 
su manejo. 

Claro está que este cambio se ha producido por una acción edu¬ 
cativa sostenida y por una actitud de sacrificada entrega a su fun¬ 
ción por parte de las Enfermeras que han actuado en el Núcleo. Con 
la colaboración de los maestros ha sido posible tener un alto grado 
de control sobre casi todas las embarazadas y lactantes, vinculando 
sus problemas de alimentación, de vivienda, de cultura general al 
plan de trabajo del Núcleo. Esto significa millares de visitas a domi¬ 
cilio, realizadas con comodidades tan precarias como las que pro¬ 
porciona el viaje en charret o a caballo. 

Cuando los vecinos de La Mina comprendieron en qué medida 
las correctas soluciones a sus problemas de salud eran parte de su 
felicidad, hicieron gestiones ante el Ministerio de Salud Pública para 
disponer de una policlínica periódica a cargo de un médico. Fraca¬ 
sadas estas gestiones, resolvieron el problema por sí solos. Tras 
algunas asambleas en la escuela local, formaron una sociedad mu- 
tualista y contrataron su propio médico que los visita dos veces por 
mes. Los gastos son financiados con una modesta cuota mensual 
de cada familia. Más tarde, se amplió el servicio poniéndose en mar¬ 
cha la clínica odontológica. Una Comisión administra el llamado 
Servicio Médico Vecinal de La Mina. Maestros, Enfermera, Médicos 
y vecinos sostienen con cariño esta experiencia de mutualismo ru¬ 
ral que hoy favorece a casi cien familias. Los domingos de mañana 


246 


Digitized by i^ooQle 



la escuela destina dos de sus aulas para recibir a veinte o treinta 
vecinos que necesitan asistencia del médico o la dentista. Es un 
espectáculo realmente aleccionador. 

Pero aparte de estas clínicas sostenidas por el propio vecindario, 
en la zona del Núcleo tienen lugar aquellas de índole preventiva que 
organiza y atiende el Centro de Salud de Meló. Se las ha podido 
realizar en todas las zonas, a veces venciendo grandes dificultades 
para llegar a destino. Un equipo del Centro de Salud constituido por 
Médico, Enfermeras, Inspector Sanitario y Visitadoras, se traslada 
desde Meló para atender dos veces por mes estas clínicas que fun¬ 
cionan en los locales escolares, a veces en la vivienda de un vecino. 
Anticipadamente avisadas, concurren las madres con los lactantes, 
los preescolares y aquellos escolares que presentan algún proble¬ 
ma. Son jomadas intensas, en que se llega a atender un centenar 
de casos. La mayor parte de las veces el escenario es muy-modéstó, 
en ocasiones un simple rancho; pero allí, inclinado sobre un frágil 
cuerpecito, el médico cumple su obra de previsión y de solidaridad 
humana. Y sus recomendaciones y consejos son recogidos por la 
Enfermera y los maestros que luego, en su trabajo a domicilio y con 
grupos, insistirán en el baño de sol, en la importancia de la leche, 
en la necesidad de cultivar una huerta. 

Sin duda el trabajo de fomento sanitario, con este esfuerzo soli¬ 
dario de la escuela y los servicios médicos, es un capítulo muy exi¬ 
toso del trabajo del Núcleo, por los cambios que él va suponiendo 
tanto en la mentalidad de la gente como en la situación real de los 
problemas sanitarios principalmente de los niños. 

c. Capacitación de la mujer y mejoramiento del hogar. Otro aspec¬ 
to importante del trabajo, estrechamente vinculado a los anteriores, 
es el que tiene que ver con el trabajo de hogar y la capacitación de la 
mujer. La educación debe favorecer el fortalecimiento del núcleo 
familiar y dar a la mujer el respaldo necesario para el cumplimiento 
de su trascendente misión de conformación espiritual de la familia. 

Es un difícil trabajo, porque la índole de los problemas que se 
manejan es de orden espiritual más que técnico. Las técnicas -el 
blanqueo de la vivienda, la construcción de muebles, la confección 
de ropas, el mejoramiento de la alimentación, etc.- son simples 
medios para la consecución de algo más importante: alentar a la 
mujer para la vida superior de sí misma y de los suyos. El nivel en 
que empieza esta obra es a veces bajísimo y los primeros pasos son 
frecuentemente los más difíciles. Pero el trabajo se va cumpliendo a 
ritmo creciente en los dos grandes campos en que se divide: la ac¬ 
ción a domicilio y el trabajo con grupos. 


Digitized by LjOOQle 


247 



Todos los maestros del Núcleo cumplen trabajos en los hogares, 
por medio de miles de visitas anuales. Estas visitas tuvieron en los 
primeros tiempos el carácter de contactos amistosos para favorecer 
el mutuo conocimiento. Pero cumplida esa etapa y realizados el censo 
y los planos de cada zona, los maestros comenzaron a obrar confor¬ 
me a un plan, extrayendo su programa de acción de las necesidades 
más sentidas y urgentes de los vecinos. Además, se vio la imposibi¬ 
lidad de atender simultáneamente a todas las familias, muchas de 
las cuales por otra parte tenían un nivel de vida bastante satisfacto¬ 
rio. Se eligió, pues, en cada zona un grupo de hogares para la reali¬ 
zación de un trabajo más urgente e intensivo, alcanzando esta se¬ 
lección actualmente a sesenta y seis familias. Esto no quiere decir 
que los demás hogares resulten olvidados. El Núcleo se conecta con 
sus habitantes por muchas vías. Pero el poder concentrar parte del 
trabajo a domicilio en un sector de la población está dando resulta¬ 
dos muy satisfactorios. 

El contenido de este trabajo es muy variable. Comprende el tra¬ 
bajo de fomento económico y sanitario del que ya hemos hablado y 
además el blanqueo y decoración de la vivienda, la construcción de 
basureros y excusados, la colocación de vidrios en las aberturas 
ciegas, la introducción de mejores prácticas de alimentación, la en¬ 
señanza de manualidades y pequeñas industrias, la construcción 
de muebles y enseres, aspectos de organización legal de la familia, 
la cultura general y la recreación. Esto no quiere decir que en cada 
casa se cumplan todas estas actividades conforme a un plan prede¬ 
terminado. El maestro, por el contrario, está atento a los intereses 
de la familia y va haciendo sentir la necesidad de resolver los pro¬ 
blemas existentes, haciendo lo más accesible que sea posible las 
soluciones. 

Es éste un hermoso trabajo por el cual los maestros, principal¬ 
mente las maestras mujeres, practican una docencia humilde pero 
espiritualmente llena de exigencias. Porque en cada una de esas 
pequeñas labores está el germen de una vida mejor. El sentimiento 
de esta vida mejor que alienta en la maestra, acaba por prender en 
la dueña de casa que se convierte lentamente en la abanderada de 
su propia causa. Trabajo, repetimos, lleno de modestia, de dificul¬ 
tades y de satisfacciones. Porque termina existiendo la confianza 
mutua necesaria que permite a la maestra incidir con su consejo en 
la solución de problemas íntimos de la familia. 

El otro campo en que se cumple la capacitación de la mujer con¬ 
siste en el trabajo con grupos. En todas las escuelas, una o dos 
veces por semana, se reúne un grupo de ex alumnas y señoras quie- 


248 


Digitized by 


Google 



nes dedican un par de horas a la práctica de manualidades, de rece¬ 
tas culinarias, charlas sanitarias y actividades recreativas y cultu¬ 
rales. El número de participantes varía, siendo en algunas escuelas 
reducido y en otras próximo a las treinta alumnas, predominando 
en algunos casos las señoras casadas y en otros las muchachas 
jóvenes. El número total de participantes es actualmente de ciento 
treinta. Las clases son atendidas por las propias maestras, con quie¬ 
nes colaboran la Experta en Manualidades, la Maestra de Hogar y 
eventualmente la Enfermera, la Maestra de Educación Estética o el 
Maestro Secretario. 

El trabajo con grupos tiene la ventaja de ser un complemento del 
trabajo a domicilio, pues permite cumplir determinadas actividades 
con un rendimiento mayor. Desde el punto de vista cívico tiene el 
valor de acostumbrar a las alumnas a la distribución de tareas, la 
discusión, la responsabilidad, la ayuda mutua. 

Se procura despojar a la reunión de un posible cariz sistemático 
para convertir en cambio el aula en un taller en que cada una tiene 
una tarea conforme a sus intereses y aptitudes. La reunión vale, 
además, por los elementos de sociabilidad puestos en juego: tomar 
una determinación en común, sentarse a la mesa a comer el plato 
que el grupo preparó, cantar, practicar una danza folclórica, jugar 
un rato al voleibol, son actividades que tienden a dar unidad al 
grupo y a la vez permiten el florecimiento de los valores individua¬ 
les. El aprendizaje de técnicas manuales, la charla de valor cultu¬ 
ral, el rato de esparcimiento, se unen en estas tardes para dejar 
prendida en estas mujeres de hoy y del futuro una razón más para 
la esperanza. 

Una fórmula más está siendo ensayada con éxito en los últimos 
tiempos. Se trata del trabajo con grupos de mujeres en una de las 
casas de la vecindad. Se ha podido cumplir ya en varias zonas donde 
se trabaja intensivamente, con la ventaja de que participan de ellas 
personas que por una u otra razón no podrían hacerlo en la escuela y 
de que las actividades tienen por marco el propio escenario en que 
transcurre la vida de las gentes. Este trabajo de ocho o diez mucha¬ 
chas y madres reunidas en tomo a la mesa de todos los días, es un 
motivo más de dignificación del hogar, de elevación de la vida, de 
aproximación humana. 

En ocasiones, los hombres de las casas vecinas se acercan a la 
tarea y toman las herramientas para hacer algo más confortable la 
vivienda. Mientras, alguna maestra atiende a los niños, especial¬ 
mente los preescolares que de otro modo no tienen ocasiones de 
aprender juegos y canciones. Son tardes plenas, que el trabajo en 


Digitized by LjOOQle 


249 



común, la charla, los cantos y la mesa que se tiende con las comi¬ 
das preparadas allí mismo, hacen más plenas todavía. Posiblemen¬ 
te son tardes que dejan un sedimento de inquietudes y deseos en 
los vecinos. Sin ninguna duda, para los maestros significan el goce 
enorme de sentirse verdaderamente cerca de sus vecinos y cerca de 
sí mismos, porque son tardes de humilde creación. 

Finalmente, el Núcleo realiza de vez en cuando las llamadas “jor¬ 
nadas de trabajo”, que se cumplen en la propia escuela o en el ho¬ 
gar de un vecino. Difieren de las simples clases para adultos en que 
tienen un programa más amplio, que incluye las prácticas de cocina 
y costura, las manualidades con los hombres, las charlas sanita¬ 
rias, la vacunación, el deporte, el juego de los niños, la función de 
cine y las canciones. Un grupo numeroso de especialistas y maes¬ 
tros las prepara e interviene en ellas, procurando que durante su 
realización todos los vecinos, grandes y chicos, estén ocupados o 
entretenidos. El clima de trabajo y de amistad que así se forma 
resulta un impacto formidable en la vida de las gentes y es aprove¬ 
chado por los educadores en su acción posterior. Con la caída de la 
noche cesa el trabajo; los maestros regresan en el tractor y el carro 
y mientras sus canciones se pierden, los vecinos quedan con algo 
nuevo prendido en el alma. 

d. Actividades con los jóvenes: Otro capítulo importante del tra¬ 
bajo del Núcleo lo constituye la acción con los jóvenes. Se compren¬ 
de que los aspectos que ya hemos mencionado influyen sobre ellos: 
en las visitas a hogares, en las reuniones de mujeres, en el fomento 
económico y en otros aspectos que se informan más adelante, los 
jóvenes de ambos sexos son tenidos en cuenta. Pero aquí queremos 
referimos al trabajo específicamente dirigido a ellos. 

Conviene destacar que de todos los sectores de población el de 
los jóvenes es el que mayores esperanzas y a la vez preocupaciones 
despierta en el personal del Núcleo. La cultura del medio, se ha 
dicho, está impuesta por el adulto. Es posible modificarla, obte¬ 
niendo algunos cambios en el pensamiento adulto. Pero una socie¬ 
dad nueva donde imperen el bienestar y la solidaridad sólo podrá 
advenir por un proceso largo cumplido por las generaciones nue¬ 
vas. Hubo un tiempo en que los educadores creían poder crear un 
mundo nuevo con las fuerzas de los niños mejor educados. Luego 
de ver, año tras año, cómo el mundo de los adultos ahogaba los 
esfuerzos de la escuela por dotar al niño de instrumentos para ha¬ 
cer frente a la vida, los maestros rurales han aprendido que el pro¬ 
greso resulta de una acción simultánea sobre todas las edades y 
grupos, de modo que la educación abra para el niño las mejores 


250 


Digitized by LjOOQle 



perspectivas pero al mismo tiempo logre del adulto una actitud com¬ 
prensiva y de apoyo a ciertos cambios e impulse a la generación 
joven a ser ella misma la socializadora consciente del progreso. 

Quiere decir que en el joven reconocemos al portador natural de 
ideales de renovación, que en buena parte de los casos no se expre¬ 
san constructivamente y sólo llevan a la frustración. Reconocemos 
también al ex alumno de la escuela rural, al muchacho que ha tra¬ 
bajado en equipo, que se ha sensibilizado en contacto con algunas 
manifestaciones del espíritu, que ha oído hablar recientemente del 
destino superior del hombre. 

No es posible detallar aquí en qué estado se encuentran los jóve¬ 
nes de La Mina. Bastará recordar que se trata de una zona agrícola 
de incipiente desarrollo y que la frontera imprime a su vida un estilo 
particular que conduce al desarraigo. La erosión de los mejores hom¬ 
bres hacia la vida urbana se acentúa cuando el medio no reúne las 
condiciones mínimas que hacen promisoria la lucha del hombre 
joven. El Regimiento, el empleo precario en Meló o Montevideo, la 
changa ocasional fuera de la región, el contrabando activo, resultan 
para algunos de estos jóvenes más atractivos que la mancera del 
arado. En tales condiciones, la labor de la escuela de ninguna ma¬ 
nera puede circunscribirse al niño. Dentro de un plan integral, como 
aspira a ser el del Núcleo, el joven de ambos sexos merece mucha 
atención. Y el crédito de habilitación que algunas instituciones de 
Meló ofrecen a los habitantes de la zona debe estar principalmente 
dirigido a facilitar el desenvolvimiento juvenil. 

Las necesidades de recreación han sido atendidas por el Núcleo 
Escolar. En todas las escuelas se han habilitado días para que los 
jóvenes se reúnan y pasen un rato feliz. Las actividades son múlti¬ 
ples: juegos de salón, voleibol masculino y femenino, danzas 
folclóricas, baile popular, canciones, obras de teatro y de títeres, 
charlas culturales, lecturas, etcétera. 

Se ha procurado que estas actividades no lleguen al joven como 
un aporte exterior que lo beneficien individualmente. Se les ha or¬ 
ganizado para actuar en común. En varias zonas existen organiza¬ 
ciones juveniles que tienen sus autoridades y registros de socios. La 
organización de los trabajos está entonces en manos de los mismos 
muchachos, a quienes asesora algún maestro. El movimiento, ade¬ 
más, ha tenido la virtud de acercar a los jóvenes de todas las zonas. 
Las visitas han menudeado, se han organizado campeonatos depor¬ 
tivos y algunas concentraciones han reunido durante todo el día a 
casi trescientos jóvenes. Este movimiento apoyado en el trabajo de 
todos los días, en la labor a domicilio, en los talleres de manualidades 


Digitized by 


Google 


251 



femeninas, en las publicaciones que se editan y en la propia juven¬ 
tud de los maestros del Núcleo, promete convertirse en un factor 
esencial del deseado cambio. 

Si ha sido posible que un coro de cientos de voces cante a la 
patria, a la amistad y al trabajo, ha de ser posible que un nuevo 
sentido de la vida oriente a esta juventud. Claro está que la escuela 
tiene alta responsabilidad en esta tarea. Claro está, también, que 
no la tiene toda. 

e. Alfabetización y cultura general: El censo realizado en 1955 
arrojó un porcentaje de 30% de adultos mayores de 15 años que no 
sabian servirse de la lectura y la escritura como medio de comuni¬ 
cación. De los demás, seguramente son inmensa mayoría los habi¬ 
tantes que tienen escasísimas oportunidades de leer. A fines de 1958 
el porcentaje había disminuido a 24%. Esta modesta reducción del 
analfabetismo se debe a la creación de la Escuela N° 113, a una 
mejor asistencia de los niños a las escuelas y al trabajo de alfabeti¬ 
zación propiamente dicho. 

El Núcleo no ha realizado una campaña de alfabetización; más 
bien ha sostenido en cada escuela un servicio permanente de alfa¬ 
betización. 

Conviene recordar aquí algunos principios básicos sobre el tema. 
La lectura y la escritura son instrumentos; no valen por sí mismos 
sino por el uso que se les da. Alfabetizar por alfabetizar no tiene 
sentido; lo tiene, sí, el crear las condiciones que hacen necesaria la 
alfabetización. De manera que el aprendizaje de la lectura y la escri¬ 
tura por el adulto debe cumplirse como parte de todo el programa 
educativo que tiende a elevar su vida. Los ejemplos son muchos: el 
caso de la muchacha que asiste a las clases de corte y comprende 
que la alfabetización le es imprescindible, el de la madre que quiere 
escribir al hijo que vive lejos, el del jefe de familia que siente que sus 
negocios no prosperarán mientras no se libere de la esclavitud de 
su ignorancia. Quiere decir que para alfabetizarse hay que sentir la 
necesidad de ello. El trabajo del educador, luego de la investigación 
inicial que le dice cuántos son los analfabetos, dónde están y qué 
edad e intereses tienen, consiste en proporcionarles estímulos para 
que sientan la necesidad de la lectura y la escritura y luego facilitar 
el aprendizaje de esos instrumentos dando las clases en las condi¬ 
ciones más accesibles al adulto. 

El trabajo del especialista y las comisiones de maestros que pre¬ 
paran material audiovisual resulta aquí de una gran importancia. 
El Núcleo se comunica con los vecinos mediante el envío de mucho 
material impreso a mimeógrafo. Cada escuela, además de circula- 


252 


Digitized by i^ooQLe 



res, Invitaciones, etcétera edita hojas informativas con las últimas 
novedades de interés: realización de clínicas, ofrecimientos de se¬ 
millas, horarios de actividades con grupos, etcétera. Se publica ade¬ 
más la “Colección de Hojas Instructivas", donde se dan conocimien¬ 
tos sobre las más diversas técnicas: cultivos, lucha contra plagas 
agrícolas, recetas de cocina, ideas para la construcción de muebles, 
indicaciones sanitarias, etcétera. La revista Manantial llega varias 
veces por año a todas las familias con material diverso: agronomía, 
salud, alimentación, lectura recreativa, temas culturales, noticias 
diversas de la zona, del país y del mundo. 

Estas publicaciones y las que son dedicadas a los niños, así como 
las circulares que envían a sus afiliados el Servicio Médico Vecinal de 
La Mina y la Sociedad Vecinal por el Fomento Rural, han despertado 
en un sector de la población el deseo de leer. Las cartillas de lectura 
editadas por la Unión Panamericana han tenido la mayor aceptación, 
llegando en préstamo a casi todos los hogares. Actualmente, en cada 
escuela funciona una pequeña biblioteca circulante con libros y re¬ 
vistas comprados por los jóvenes o recibidos por donación de institu¬ 
ciones diversas. 

Estos hechos, que implican un largo proceso siempre inconclu¬ 
so, crean las condiciones que favorecen la alfabetización del adulto. 

Como se ha dicho, ésta se realiza en todas las escuelas; en algu¬ 
nas con dos o tres alumnos, en otras con más de veinte. El Núcleo no 
hace cuestión del método de enseñanza. Los maestros alfabetizadores 
usan el método que dominan mejor, generalmente una combinación 
del método fonético y el método global, ayudándose con una cartilla 
que se ha redactado especialmente sobre la base de temas de interés 
para la vida rural y de fúerte parentesco con las restantes actividades 
impulsadas por las escuelas. Las clases son individuales o colectivas 
y se dan en las escuelas, a domicilio o en las casas donde se agrupan 
varias personas para cumplir otras actividades. Las circunstancias 
determinan la programación, tratándose de conciliar la disponibili¬ 
dad de tiempo de maestros y alumnos. 

Pero, repetimos, de nada vale la alfabetización si no existe mate¬ 
rial de lectura a mano. Con sus publicaciones y los libros de las 
bibliotecas circulantes, el Núcleo procura pallar este problema que 
indudablemente significa un compromiso para el Estado en escala 
nacional, ya que la situación es común a toda la campaña y los 
llamados analfabetos funcionales abundan en toda ella. 

La cultura general es fomentada, como hemos visto, con los pro¬ 
pios elementos de todo el trabajo. No se trata de diciar cursos o 
conferencias, se trata de vivir mejor y de sentir mejor la vida. Cultu- 


Digitized by 


Google 


253 



ra general es, entonces, la comprensión de la receta del médico, el 
aprendizaje de un modo eficaz de defenderse de las plagas agríco¬ 
las, la discusión de un tema de interés común en una asamblea, la 
intervención en una obra teatral o una danza, la comprensión de 
una referencia histórica en Manantial, la lectura de una obra de la 
biblioteca circulante, la exhibición de una película. Lo importante 
no son tanto los contenidos sino los móviles inspiradores de la cul¬ 
tura. Y una sociedad rural, atada a la tradición agrícola y distante 
de las inquietudes urbanas, no sólo necesita cimentar una cultura 
propia que no disuelva sus mejores valores y los fortalezca, sino que 
está en las mejores condiciones para ello, pues el carácter primario 
de sus agrupamientos y la preeminencia del núcleo familiar en la 
estructura social favorecen el desarrollo de la personalidad indivi¬ 
dual y de la conciencia colectiva con un sentido armónico. 

La escuela pública rural debe ser un elemento en la construcción 
de esta cultura. En las condiciones en que orientan su trabajo, las 
escuelas del Núcleo están coadyuvando en esta obra de presente y 
de futuro. 

f. Leyes sociales: Se ha procurado ayudar a las gentes a gozar de 
los beneficios de nuestra legislación. No es fácil hacerlo, especial¬ 
mente cuando favorecer a un vecino significa afectar los intereses 
de otro. Todas las escuelas del Núcleo inscriben, como lo hacen las 
demás escuelas rurales del país, a los atributarios de las asignacio¬ 
nes familiares rurales, manteniendo contacto con la Caja existente 
en Meló para allanar todas las dificultades. En la práctica la asigna¬ 
ción familiar rural resulta insuficiente para garantizar el sosteni¬ 
miento de los niños, pero favorece su asistencia a la escuela y den¬ 
tro de la penuria del hogar campesino es un auxilio valioso. De paso 
debe anotarse que quedan al margen de sus beneficios aquellos tra¬ 
bajadores que no tienen radicación fija y no encuentran patrones 
que certifiquen su condición de asalariados y hagan los aportes co¬ 
rrespondientes a la Caja. También carecen de asignación los peque¬ 
ños propietarios que explotan en la mayor modestia extensiones de 
tres, cinco o diez hectáreas y no quieren perder su independencia 
empleándose, lo que les haría abandonar el cultivo de su pequeña 
parcela. El interés escolar, sin embargo, obligaría a dar a este pro¬ 
ductor, a veces padre de numerosa familia, una ayuda que contri¬ 
buya a sostenerlo en su pequeña propiedad. El porcentaje, pues, de 
escolares cuyos padres perciben la asignación familiar es mucho 
menor al de quienes la necesitan y merecen. 

Algunos vecinos tienen en trámite jubilaciones o pensiones a la 
vejez. Se les ayuda recabando informaciones en Meló o Montevideo. 


254 


Digitized by 


Google 



A pedido de los propios vecinos, se obtuvo que aquellos pensionis¬ 
tas a la vejez que lo desearan cobraran sus pensiones en las escue¬ 
las del Núcleo sin tener necesidad de trasladarse a la agencia de 
Aceguá, lo que para algunos significaba gastos y sacrificio. Cuaren¬ 
ta ancianos cobran, pues, sus pensiones en la escuela más cercana 
a su domicilio. 

Existen en la zona uniones no legalizadas. En los casos en que 
resulta conveniente, los maestros despiertan el interés de los 
concubinos por regularizar su unión, para lo que se cuenta con la 
buena disposición del Juez de Paz Seccional. Igualmente, se trami¬ 
tan inscripciones de oficio de los niños no anotados oportunamente 
en el Registro Civil. Son muchos los que se encuentran en esas 
condiciones. Aproximadamente cien de ellos han sido inscriptos ya, 
con intervención de los maestros y de la Maestra de Hogar. Un com¬ 
plemento de este trabajo consiste en lograr que todos los niños que 
van naciendo sean inscriptos, cualquiera sea la condición en que 
nacen, lo que es fomentado por la propia Enfermera en la primera 
ocasión en que visita al recién nacido. 

Esta contribución del personal del Núcleo para la aplicación de 
nuestras leyes sociales recarga, desde luego, sus tareas pero signi¬ 
fica un aporte más para la valoración de la ley y de la vida familiar 
bien organizada. 

g. Vida cívica: Hemos dicho anteriormente que la acción educativa 
debe hacerse llegar al individuo, a la familia y a la colectividad. En 
todas las ocasiones y asuntos en que resulta posible, se procura que 
los problemas sean sentidos y resueltos en forma colectiva. Las ca¬ 
racterísticas del habitante de nuestra campaña se inclinan más ha¬ 
cia el individualismo que hacia la solidaridad activa. De ahí que el 
personal del Núcleo haya sostenido que los vecindarios en que actúa 
no constituyen propiamente “comunidades” en un sentido estricto, 
por faltarles el grado adecuado de cohesión social implícito en el tér¬ 
mino comunidad. 

Pero estos cinco años han ido estableciendo algunos cambios en 
este terreno. Se realizan en las escuelas muchas reuniones y asam¬ 
bleas, de jóvenes, de mujéres, de productores o de vecinos en gene¬ 
ral. Y en cada una de ellas, al encontrarse la solución a un proble¬ 
ma se destaca la importancia de aunar los esfuerzos y acortar las 
distancias entre los hombres. Esto se ha ido cumpliendo en cada 
zona y en todas ellas a la vez. Las concentraciones, los campeona¬ 
tos, las exposiciones, las visitas, el envío de delegaciones a Meló, la 
redacción y envío de notas, el trabajo común en el arreglo de las 
escuelas, los caminos o el hogar de un vecino desamparado, han 


Digitized by 


Google 


255 



resultado motivos positivos para el surgimiento de una conciencia 
más atenta a las necesidades comunes. Justo es consignar que cada 
vez más los planteamientos son hechos por los propios vecinos que 
se valen de las organizaciones puestas en marcha para procurar la 
solución de sus problemas. Los maestros, puede decirse, han ac¬ 
tuado como elementos aglutinantes. Tal vez la propia unión que 
entre ellos tienen ha trascendido como buen ejemplo a los vecinos. 
Pero a medida que se realizan progresos, es indudable que se va 
afirmando el sentimiento de que se pertenece a una comunidad, a 
la que hay que dar una parte de sí para obtener su reconocimiento 
y apoyo. 

Esto no se obtiene con discursos solamente, sino a través del 
propio trabajo. Cuando los vecinos de Paso de María Isabel resolvie¬ 
ron el problema de poner en condiciones el local que ofrecerían al 
Estado para asiento de su futura escuela, tuvieron conciencia de 
sus fuerzas y ya no temieron emprender el arreglo de sus caminos, 
ni la ayuda a una vecina que por dos veces perdió su vivienda, ni el 
sostenimiento de un comedor escolar encarecido por el costo de los 
alimentos y el hambre de los niños. 

La constitución del Servicio Médico Vecinal de La Mina resultó a 
los pobladores de esa zona un ejemplo claro de los cambios que 
pueden producirse sumando pequeños esfuerzos. La experiencia se 
repitió al darse andamiento, por un proceso que ya hemos detalla¬ 
do, a la creación de la Sociedad Vecinal por el Fomento Rural, lla¬ 
mada a resolver un importante problema de la zona, a incorporar a 
todos los vecinos a su registro de afiliados y a constituirse en insti¬ 
tución formadora de dirigentes. 

Comentario aparte merecen las Comisiones pro Fomento Esco¬ 
lar, cuya función se procura extender para el tratamiento de todos 
aquellos problemas directa o indirectamente vinculados al progreso 
de las escuelas y al bienestar de los niños. En los últimos años, 
estas Comisiones han tenido ocasión de tomar contacto entre sí y 
de discutir los problemas que les eran comunes, evidenciando tales 
reuniones la fuerza que pueden adquirir los vecindarios puestos a 
construir el mundo futuro sobre la base de un presente lleno de 
problemas. A la vez, tales reuniones constituyen una escuela viva 
de civismo y una ocasión propicia para el surgimiento de auténticos 
líderes del progreso vecinal. 

Lo importante es que, por tantas vías distintas, haya una cre¬ 
ciente responsabilidad colectiva. Hoy la escuela está simbolizando 
para estos vecinos la conciencia común que impulsa la evolución. 
Cada vez más importa que esta conciencia se incorpore al sentir de 


256 


Digitized by LjOOQle 



cada uno, para que el progreso sea vivido como algo que se conquis¬ 
ta palmo a palmo por el ejercicio de las fuerzas unidas de todos. 

Cuando a fines de 1957 las Comisiones pro Fomento se entera¬ 
ron de que había finalizado el plazo de tres años acordado por el 
Consejo de Enseñanza para la realización de la experiencia y advir¬ 
tieron que la organización que les había estado favoreciendo podía 
ser trasladada o suprimida, se movilizaron y movilizaron a la totali¬ 
dad de los vecinos dirigiendo notas al Consejo de Enseñanza pidien¬ 
do la radicación definitiva del Núcleo en la zona. Seguramente fue 
ése uno de los momentos en que los vecindarios espontáneamente 
se unieron en tomo a lo que consideraban un interés común. Si se 
quiere, es un indicio de que el proceso educativo está conduciendo 
lentamente a la constitución de comunidades. 

h. Actividades con los escolares: Hasta ahora nos hemos referido 
al trabajo que se realiza con los vecinos, orientándolos hacia la so¬ 
lución de distintos problemas. Se acostumbra llamar a este trabajo 
del maestro “actividades periescolares o extraescolares”. 

¿Cómo entienden los maestros de clase las actividades típica¬ 
mente “escolares”, es decir, las que tienen que ver con la educación 
de los alumnos de las escuelas? 

Ya se ha dicho que las escuelas del Núcleo no cumplen otro pro¬ 
grama con los niños que el programa vigente para todas las escue¬ 
las rurales. Los maestros, pues, deben dedicar el tiempo necesario 
a la atención de lo que podría llamarse función natural de la escue¬ 
la: educar a sus alumnos. Esto insume no solamente las horas de 
clase (cinco en invierno y cuatro en verguío) sino también el tiempo 
necesario para el planeamiento y la preparación del trabajo de aula. 

Pretendemos afirmar que esta labor se cumple con regularidad y 
que los niños de estas escuelas no resultan perjudicados por el he¬ 
cho de que sus maestros dediquen atención y esfuerzo al cumpli¬ 
miento de tareas periescolares. Es verdad que a veces la clase se 
interrumpe al llegar a la escuela un vecino apurado por llevar algu¬ 
nas semillas. Es verdad que es habitual que se concurra a la escue¬ 
la en busca de primeros auxilios para un accidentado y que tales 
casos no tienen hora determinada. Es verdad que en los días en que 
funcionan clínicas o cursos del hogar los salones son acondiciona¬ 
dos para ello y tal vez pueda resultar necesario que al día siguiente 
algunos niños vuelvan las cosas a su lugar. Y es verdad, también, 
que en general los maestros del Núcleo sintieron, a lo largo de esta 
experiencia a plazo fijo, que la jomada de trabajo resultaba corta 
para la magnitud de la tarea a realizar. No en vano habían corrido 
décadas de inadecuación de la escuela a las necesidades del medio. 


Digitized by LjOOQle 


257 



Al tomar Injerencia en ciertos problemas de la comunidad, la es¬ 
cuela pierde el formalismo de las aulas inalterables, de los horarios 
rígidos, de los contenidos académicos. Y gana en vida. Porque, ¿no 
será para el niño altamente educativo el clima de una escuela atenta 
a los problemas del hogar, de la familia, de la producción? ¿No será 
importante que el esfuerzo por hacer sentir el carácter colectivo que 
tienen los problemas humanos comience en el niño mismo? Si quere¬ 
mos una actitud nueva en el adulto, ¿no debemos asegurar que el 
niño la incorpore a su manera natural de ser, como resultado del 
trabajo de la escuela y de modo que en el futuro no haya que emplear 
con él la palabra “recuperar”? 

Esta nueva educación, de contenido integral, que quiere alcan¬ 
zar en el grado necesario todos los problemas de todos los hombres, 
debe comenzar por llegar a todos los niños dentro de una misma 
doctrina, cuyo objetivo fundamental es el desarrollo pleno de la per¬ 
sonalidad por el trabajo y la solidaridad. 

De modo que aun con las grandes dificultades que impiden siem¬ 
pre que los principios se concreten en realizaciones en el grado en 
que sería deseable, corresponde decir que dentro del trabajo del Nú¬ 
cleo la acción escolar y la obra periescolar no son contrarias, antes se 
complementan y se apoyan mutuamente. La acción ejercida sobre el 
adulto crea condiciones favorables a la mejor formación del niño. Y el 
cumplimiento del programa actual en la labor con los niños asegura 
en éstos una comprensión adecuada de los problemas de su medio y 
por consecuencia una mejor ubicación social en el futuro. 

Hemos hablado de dificultades y el término puede merecer acla¬ 
ración. Hubiera sido deseable que un trabajo como el de La Mina, 
con propósitos de educación integral de la comunidad, contara con 
los recursos necesarios para atender bien a los niños. Dentro de 
esta atención hubiera sido básico disponer de buenos locales esco¬ 
lares, de útiles suficientes, de rubros que aseguraran la alimenta¬ 
ción y el abrigo del niño e incluso de las garantías necesarias para 
asegurar la asistencia de todos los niños a la escuela. Nada de esto 
se ha tenido en un nivel diferente al que es común a todas las es¬ 
cuelas. La pobreza material de la escuela pública rural incluye a las 
siete escuelas del Núcleo. Alguna de ellas funciona aún en un ran¬ 
cho, todas las Comisiones pro Fomento deben realizar ingentes es¬ 
fuerzos por mantener durante todo el curso los comedores escola¬ 
res y en 1958 no llegó a las escuelas ni uno solo de los muchos 
útiles escolares imprescindibles. 

En tales condiciones ¿no será la escuela misma, sometida a este 
estado de pobreza, un factor de retroceso del medio rural al no ga¬ 
rantizar para sus escolares el mínimo de atenciones indispensables 

258 


Digitized by 


Google 



y al erradicar hacia el medio urbano a los alumnos cuyos padres 
pueden elegir para sus hijos una mejor escuela? 

Como el problema es de orden general, no ahondaremos aquí en 
él, pero nuestra posición es muy clara: donde el niño no es favorecido 
por el medio debe serlo por la escuela. A la indigencia de aquél, en¬ 
frentemos la generosa dotación de ésta. No la opulencia, sino simple¬ 
mente la posibilidad de disponer de los elementos suficientes para 
asegurar su misión. El primero de estos elementos radica en una 
buena alimentación, que hoy no puede darse en la medida necesaria. 

En otros sentidos, las escuelas del Núcleo son privilegiadas. El 
mismo hecho de que constituyan una organización ya favorece el 
intercambio de impresiones y de materiales entre sus maestros, el 
acometimiento de tareas con un sentido solidario, la financiación 
colectiva de algunos elementos de trabajo, las visitas entre escola¬ 
res, etcétera. Y lo que es más importante: alcanzan al escolar los 
beneficios del trabajo de los educadores especiales que tiene el Nú¬ 
cleo. Veamos: en su recorrida por las escuelas, la Maestra de Edu¬ 
cación Estética asegura que los niños puedan cumplir las exigen¬ 
cias del programa de expresión: los niños cantan, danzan, pintan, 
modelan, recitan, interpretan. Y lo hacen ahora con facilidad y es¬ 
pontaneidad, porque en cinco años el niño ha vencido su natural 
inhibición y los padres han superado su resistencia a actividades 
que en otro momento pudieron parecerles una pérdida de tiempo. 

El trabajo de las Enfermeras ha sido de extraordinarios resulta¬ 
dos para los escolares, quienes han sido vacunados, han sido vigila¬ 
dos o instruidos en temas de salud por maestras capacitadas por 
aquéllas y han recibido la atención del médico o la dentista con 
mayor frecuencia de la que es corriente en campaña. Ocurre fre¬ 
cuentemente que el maestro rural se encuentra impotente ante un 
problema de salud individual o colectivo de sus escolares. En el 
Núcleo esta sensación se da con mucha menor frecuencia, porque 
la existencia de la Enfermera y la mejor preparación del maestro 
favorecen la búsqueda de alguna solución. 

La Maestra de Hogar, asesorando a los maestros sobre comedo¬ 
res escolares y nutrición en general, favoreciendo la solución de 
problemas de organización familiar, interviniendo en la inscripción 
de niños, las asignaciones familiares, la legalización de uniones, 
orientando las reuniones de mujeres y, en general, estando junto a 
las madres en sus problemas, sin ninguna duda está propendiendo 
a una vida más plena para los niños. 

La Experta en Manualidades, adiestrando a las dueñas de casa, 
muchachas y maestras, ha resuelto muchos problemas, principal¬ 
mente de vestido. 


Digitized by t^ooQle 


259 



El Experto Agrario con su atención a las huertas de las escuelas 
y de los hogares es, directa e indirectamente, factor positivo en la 
alimentación de los niños. 

El Maestro Secretario, publicando la revista escolar El Mensajero 
y cartillas de lectura, llevando cine y diapositivas a las escuelas y 
favoreciendo el buen uso de las ayudas audiovisuales por parte de 
los maestros, también hace sentir su influencia en la vida escolar 
de los niños de la zona. 

Finalmente, al contar con un Maestro Director sin clase, el Núcleo 
dispone de un funcionario a quien cabe la tarea, entre otras, de orientar 
la acción docente de los maestros, visitándolos frecuentemente, oyén¬ 
dolos en el planteamiento de sus inquietudes, sus éxitos y sus fraca¬ 
sos y, en general, procurando que estas qscuelas den cumplimiento 
creciente a los fines señalados en el programa escolar. 

Dejando a un lado otras razones, por la fuerza de la propia organi¬ 
zación de que forma parte el maestro del Núcleo es un maestro más 
recargado de tareas que el maestro rural común, pero también es un 
maestro más consciente de su función, mejor preparado y mejor asis¬ 
tido. Algunos frutos están ya a la vista: cuando los niños egresan de 
la escuela quedan conectados a ella por las organizaciones juveniles; 
a fines de 1959 más de veinte postescolares están concurriendo al 
Liceo de Enseñanza Secundaria de Meló, seis han ido a la Escuela 
Agraria de la misma ciudad y uno asiste en calidad de interno a la 
Escuela Industrial de Fraile Muerto. Son cifras modestas, que segui¬ 
rán creciendo. Ellas hablan, por un lado, de la lentitud del proceso 
educacional de nuestro país; por otro, van mostrando la intención de 
los padres de dar mejores posibilidades a sus hijos. 

De llevarse a realización el internado rural que se ha propuesto 
para los escolares que transitoria o permanentemente están some¬ 
tidos a condiciones familiares desfavorables, se daría otro impor¬ 
tante paso por el bienestar de los escolares de la zona del Núcleo. 
Dicho internado, propuesto ya a las autoridades escolares, funcio¬ 
naría en el predio que el Instituto Nacional de Colonización ha puesto 
a disposición del Consejo de Enseñanza Primaria en San Diego. 

La creación de la escuela de Paso de María Isabel, llevando cultura 
a niños condenados al analfabetismo, la mejor atención de los come¬ 
dores escolares, una más numerosa inscripción de alumnos y el cli¬ 
ma general de las actividades escolares, más a tono con las exigen¬ 
cias del programa, son conquistas que están dejando en cada niño 
simientes para un futuro mejor. Y como ello se cumple como parte de 
un plan más amplio que comprende a toda la colectividad, no nos 
cabe duda de que el tiempo ha de decir su última y aprobatoria pala¬ 
bra sobre este tipo de escuela y de acción escolar sobre sus alumnos. 


260 


Digitized by LjOOQle 



IV. Las conclusiones: LO QUE EN CINCO AÑOS HA QUEDADO 
DEMOSTRADO 

1. El Núcleo Escolar, en su organización y en sus métodos, en su 
acción sobre niños y sobre adultos, responde a una doctrina de 
vigencia mundial: la escuela es parte esencial de la vida regional 
y uno de los elementos indispensables para su progreso. En zo¬ 
nas de desarrollo insuficiente, la escuela puede y debe iniciar un 
movimiento de recuperación material y espiritual que procure 
poner en pleno uso las fuerzas y recursos de la comunidad. 

2. Para el cumplimiento de esta función el Núcleo Escolar ha dis¬ 
puesto en general del personal necesario, pero ha carecido de 
recursos materiales suficientes. Lo primero se ha traducido en 
un exitoso ensayo acerca del papel que pueda corresponder a 
educadores especiales en las áreas de salud, hogar, recreación, 
expresión, etcétera. Lo segundo ha implicado un innecesario es¬ 
fuerzo del personal por superar las limitaciones de presupuesto 
y, en algunos casos, la imposibilidad de acometer en el momento 
oportuno las tareas que el plan de trabajo señalaba. 

3. Los vecinos han reaccionado bien. Ha quedado demostrado que 

• la educación tiene un promisorio campo de acción sobre los adic¬ 
tos de los vecindarios rurales y que aun en los casos de extrema 
indigencia material y cultural es posible promover cambios en 
aspectos primarios de la vida, como son los de la salud, la ali¬ 
mentación, la producción para la subsistencia. La reacción de 
los vecinos guarda relación con sus posibilidades de comprender 
los Objetivos de este nuevo tipo de educación. Obtenido esto, se 
suman a los propósitos perseguidos en lo individual, lo familiar y 
lo colectivo y aquellos que reúnen condiciones de líderes se con¬ 
vierten en promotores de nuevos planteamientos de beneficio 
general. 

4. La educación pone en marcha un proceso de proyecciones incal¬ 
culables. Indudablemente, los elementos que empiezan a entrar 
enjuego trascienden lo meramente educativo. Es evidente que la 
escuela, promotora de inquietudes, no tiene a mano la solución 
de todas las que advienen, por lo que cabe a determinada altura 
de los trabajos una coordinación estrecha con otros organismos 
del Estado que tienen que ver con el bienestar rural, en espedid 
los que se refieren a la salud pública y a la vida económica. 

5. La conexión del Consejo de Enseñanza Primaria con el Ministerio 
de Salud Pública ha permitido la radicación en La Mina de una 
Enfermera Universitaria y la acción general del Centro de Salud 
de Meló, principalmente a través de clínicas preventivas. Esta 


Digitized by LjOOQle 


261 



acción conjunta ha sido de resultados verdaderamente trascen¬ 
dentes. Es de desear una conexión similar con el Ministerio de 
Ganadería y Agricultura y sus planes de fomento, pues en las 
ocasiones en que el Núcleo Escolar ha dispuesto de un Ingeniero 
Agrónomo y en la acción misma del Experto Agrario y los maes¬ 
tros, se ha puesto de manifiesto que los productores están bien 
dispuestos a recibir ayuda técnica, lo que sería de gran trascen¬ 
dencia en el futuro de la zona. De este modo quedaría bien inte¬ 
grada la fórmula mínima esencial del bienestar rural: educación, 
salud, producción. 

6. Los Maestros y Especialistas han trabajado con sacrificio y ab¬ 
negación. Han hecho frente a las dificultades naturales de su 
trabajo y a las que pudieron serles evitadas. Pero lo han podido 
hacer por su juventud, por su solidaridad, por los estímulos que 
dentro y fuera del país ha recibido su trabajo, por la adhesión 
con que los vecinos han acompañado su esfuerzo. Ha sido éste 
un hermoso trabajo de equipo de un grupo de auténticos educa¬ 
dores rurales. Sin duda estos cinco años los han preparado para 
influir positivamente en el futuro de la educación rural del país. 

V, El futuro: UNA OBRA IMPOSTERGABLE 

La educación es un elemento de la vida social. La historia enseña 
que nunca se ha desarrollado un sistema educativo que escapara a 
las determinantes generales del estilo de vida y de pensamiento de 
su época. A su vez, la educación es uno de los medios de que las 
sociedades se valen para posibilitar e imponer cambios. 

Las sociedades retardatarias ahogan la educación al limitar su 
cometido a la perpetuación del orden vigente. Las sociedades que 
luchan por la generalización de la libertad, la justicia, la plenitud 
humana, estimulan la acción esclarecedora de la educación, por la 
que el hombre puede descubrir en sí mismo las raíces de formas de 
vida cada vez más superiores. La experimentación pedagógica es 
siempre una ventana abierta a todo el futuro del hombre, por mo¬ 
desto que sea el campo del ensayo. 

Hacemos estas consideraciones con toda humildad. La importan¬ 
cia de los elementos educativos y vitales que se han manejado en la 
acción del Núcleo no constituyen mérito para su personal. La salud, 
la actitud progresista, el espíritu de cooperación, son importantes 
por sí mismos. Estos hombres están cambiando en aspectos esencia¬ 
les de su ser. En una escala muy reducida, la vida rural uruguaya ha 
cambiado. Y por la acción del Núcleo se abren perspectivas de fúturo 
en dos aspectos: en el exclusivamente regional y en el general. 


262 


Digitized by LjOOQle 



En lo regional ya lo hemos dicho: existe una actitud general pre¬ 
dispuesta a la aceptación de todo cambio progresivo. El Núcleo debe 
ser radicado definitivamente en La Mina y ser dotado de todo aque¬ 
llo que necesita para que su obra culmine: algunos recursos mate¬ 
riales, un régimen justo de acceso del personal a los cargos y una 
buena conexión con los órganos oficiales a cuyo cargo está el fo¬ 
mento económico, principalmente por la radicación de un Ingeniero 
Agrónomo en La Mina. 

Pero en lo general habría mucho que pensar, decir y ensayar. 

Por de pronto, todo ensayo tiene el valor de una muestra, de algo 
a título de ejemplo. Vistos los resultados del ensayo como pueden 
verse en el informe que a fines de 1957 presentaron por encargo del 
Consejo de Enseñanza los tres Inspectores Regionales, ¿correspon¬ 
de dar algún paso hacia adelante? Si el Núcleo Escolar nació de la 
preocupación por conducir a una zona rural a la conquista de un 
mejor nivel de vida, ¿son aplicables las conclusiones del ensayo, en 
algún grado, a tantas zonas rurales similares y principalmente a 
aquellas donde el hombre uruguayo lleva una existencia miserable, 
como ocurre en los llamados rancheríos? Por otra parte, ¿es posible 
disponer del material humano necesario para extender en la medi¬ 
da requerida este tipo de educación? Y llevando el planteamiento 
fuera de fronteras, ¿es éste un problema común a toda América? Y 
en tal caso, si se trata de una empresa colectiva contra el atraso y la 
ignorancia, ¿en qué escala estamos comprometidos en ella? 

Los hechos reales tienen siempre mucha más fuerza que las teo¬ 
rías que sobre ellos echamos a andar. La verdad es que en algunas 
zonas de nuestro campo existen problemas que han afectado y con¬ 
tinúan afectando la vida y la dignidad humanas. De vez en cuando 
la prensa, la opinión pública o los órganos de gobierno se agitan por 
esta situación, especialmente cuando un suceso de extrema cruel¬ 
dad o miseria hace aflorar los problemas de esa vida oscura y sin 
sentido. Leus décadas pasan, sin embargo, y estos problemas socia¬ 
les de la campaña no encuentran solución. La terquedad de los he¬ 
chos puede más que las palabras y las intenciones. 

Cerrar los ojos a esto no conduce a nada. Y uno de los modos de 
tener los ojos cerrados es permitir que la escuela sea indiferente a lo 
que ocurre a su alrededor y año tras año vea desfilar por sus bancos 
a grupos de niños que luego resultan inexorablemente devorados 
por la mediocridad en que viven. 

Cuando la familia cumple su responsabilidad de formar hijos 
felices, la misión de la escuela puede abarcar, sin grandes riesgos, 
un área más reducida. Pero si familia y escuela cumplen a medias 


Digitized by LjOOQle 


263 



su función, el futuro del niño está amenazado. Y la sociedad resulta 
vulnerada en uno más de sus integrantes. 

Los hechos, pues, nos dicen que algo hay que ajustar en materia 
de educación rural para que, por lo menos donde sea necesario, 
desde la escuela se bregue por asegurar un mínimo vital a los alum¬ 
nos. 

Sostenemos que ese mínimo vital que deseamos para el niño no 
puede ser dado al margen de la sociedad en que vive. No se trata de 
alimentarlo, calzarlo y vestirlo, que puede ser urgente e importante, 
pero que no alcanza. Se trata de que en el medio en que ese niño 
vive se despierten inquietudes y se creen las condiciones para que 
la vida humana, toda la vida de todos los hombres, busque y logre el 
mayor desenvolvimiento posible. 

Esto es necesario, esto es obligatorio para nuestro país. Y esta 
tarea es, principalmente, tarea de la escuela pública rural. Porque 
aun cuando pudiéramos poner en marcha otros organismos más 
especializados, éstos nunca llegarían a los lugares donde ha llegado 
la escuela ni tendrían una organización detrás suyo tan fuerte como 
la de la escuela pública. 

Se trata entonces de reestructurar la educación rural, de 
adecuarla a las responsabilidades que en cada medio pueda tener. 
Y esto es complejo, porque conduce a cambios técnicos y adminis¬ 
trativos e implica modificaciones importantes en la formación del 
personal docente. 

La creación de la Sección Educación Rural por el Consejo de En¬ 
señanza Primaria responde a estas preocupaciones. Es necesario que 
dentro de los organismos técnicos de ese Consejo exista la posibili¬ 
dad de estudiar estos problemas y aconsejar soluciones a los mis¬ 
mos. Compete a esa Sección impulsar el desarrollo en todo el país de 
una política educacional para el medio rural que contemple las nece¬ 
sidades culturales del niño, pero vele al mismo tiempo por protegerle 
biológicamente cuando esa protección sea necesaria y por incidir en 
la vida de la zona en el grado en que lo requiera su desenvolvimiento. 
Para ello, la acción de la Sección debe calar hondo en el sentimiento 
de los maestros, porque su obra depende tanto de la posesión de 
técnicas y recursos como del calor humano con que se entreguen a 
ella. Larga tarea de muchos centenares de educadores, imbuidos de 
la trascendencia de su acción, seguros de que en educación ningún 
esfuerzo queda perdido. Larga tarea que sólo pueden cumplir hom¬ 
bres y mujeres llenos de fe en la causa humana. 


264 


Digitized by LjOOQle 



Dijimos y lo repetimos que la educación es parte de la vida social. 
La rodean otros campos de la acción humana sobre los cuales influ¬ 
ye y por los que es permanentemente influenciada. Si esta tarea 
educativa, que concebimos amplia y prolongada, llegando por todos 
los caminos al poblador rural, no es comprendida, estimulada y 
acompañada por otros esfuerzos gubernamentales y privados que 
tiendan a resolver todos aquellos otros problemas que tienen que 
ver con el bienestar rural, indudablemente que el cansancio ganará 
a los educadores y su obra no llevará al éxito deseado. Por el contra¬ 
rio, si se miran los problemas del campo con unidad de criterio, si 
se los investiga debidamente, si se jerarquizan las urgencias, si se 
ponen en marcha coordinaciones de servicios que atiendan la natu¬ 
ral ligazón de los problemas, la escuela rural, con nuevas técnicas, 
con recursos y con educadores fervorosos y asistidos, será un im¬ 
portante elemento, entre otros, de la gran empresa recuperadora. 

En estos momentos muchos hechos obligan a repensar plantea¬ 
mientos y soluciones. El país está necesitado de cambios, de empre¬ 
sas que, aun implicando riesgos, tengan sentido de renovación, de 
fortalecimiento del alma nacional. Siempre que se habla de renova¬ 
ción se mira hacia el interior del país, hacia el hombre de nuestra 
campaña. Y no puede concebirse una sociedad rural feliz sin un 
sistema educativo que cumpla cabalmente su misión. 

Los cinco años de experiencia de educación en La Mina son un 
modesto aporte a este planteamiento. Ellos tuvieron su razón de ser 
en la angustia que siempre ha despertado en los educadores la po¬ 
breza de los niños. Pasados estos cinco años, el Núcleo Escolar no 
puede ser más un hecho aislado. En alguna medida, los resultados 
de su trabajo han de ser motivo de reflexión para seguir adelante. 


Digitized by LjOOQle 


265 



AnexoS 


Resolución del Consejo de Enseñanza 
Primaria de 13 de marzo de 1961 sobre la 

CONTINUIDAD DEL NÚCLEO DE l_A MlNA 


CONSEJO NACIONAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y NORMAL 
(Boletín 3082, Asunto 4) 

correspondiente a la sesión celebrada el día 13 de marzo de 

1961 

RESOLUCIÓN DE CARÁCTER GENERAL 

CERRO LARGO - Luego el Señor Presidente manifiesta que desea 
hablar sobre el Núcleo Escolar de La Mina del departamento de Ce¬ 
rro Largo, dado que se han hecho públicas diversas apreciaciones 
sobre supuestas Intenciones o resoluciones adoptadas por el Con¬ 
sejo a quien culpan de quererlo eliminar. 

Estima oportuno expresar ante tales versiones, y ante la proxi¬ 
midad de terminación del actual período de prórroga otorgado para 
su actividad, que no fue intención del Consejo hacer desaparecer tal 
ensayo, y que se cuenta por vigencia del actual Presupuesto, con 
recursos como para hacer funcionar cuatro núcleos escolares. 

Tampoco se elimina en el plan trazado por este Consejo, la Sec¬ 
ción de Educación Rural, sino que se le modifica, jerarquizándola, 
haciendo de ella la División de Salud y Bienestar Escolar, para cum¬ 
plir idénticos cometidos dentro del Consejo pero no fuera de su na¬ 
tural órbita de acción, pasando en consecuencia a constituirse, como 
no pudo ser de otro modo, en su jerarca nato, no delegando esta 
función de su competencia. 

Por lo expuesto propone y así lo resuelve el Consejo: 

VISTAS - las resoluciones de fechas 7 de octubre de 1954 (Boletín 
2348, Asunto 5) que reglamentó el funcionamiento del Núcleo Esco¬ 
lar Experimental de La Mina, del departamento de Cerro Largo y la 
del 14 de marzo de 1958 (Boletín 2735, Asunto 11) que amplió por un 
período de tres años el funcionamiento del referido Núcleo Escolar. 

Atento que conforme a la última de las citadas resoluciones ven¬ 
ce el día 14 del corriente mes de marzo, la autorización acordada 
para el funcionamiento de aquel Núcleo, y que por lo mismo debe 


266 


Digitized by LjOOQle 



proveerse en cuanto a si ha de prorrogarse o no dicho funciona¬ 
miento. 

Considerando: 

I o - Que no existen suficientes elementos de juicio, que habiliten 
a criterio del Consejo para juzgar respecto al resultado de la obra 
escolar y social, cumplida hasta el presente por el Núcleo Escolar 
Experimental de La Mina, y que ello se debe en gran parte, al régi¬ 
men que implantara la resolución del 7 de octubre de 1954, ya que 
por el sistema de contralor que establece, se dio intervención exclu¬ 
siva al Cuerpo de Inspectores Regionales, desentendiéndose el Con¬ 
sejo del ejercicio de potestades que sólo a él pertenecen legítima¬ 
mente. Que esta conclusión es consecuencia del criterio establecido 
por los incisos h) e i) del artículo 12, que a continuación se 
transcriben: 

Artículo 12.- Son cometidos del Director del Núcleo: 

h) “Elevar al Cuerpo de Inspectores Regionales los planes anua¬ 
les de trabajo y ponerlos en práctica si no merecen observaciones”. 

i) “Rendir al Cuerpo de Inspectores Regionales informes trimestra¬ 
les y una Memoria Anual, sobre todas las actividades del Núcleo”. 

Además la falta de organización de un Departamento de 
lnvestadística Educativa, en el Consejo N. de E. P. y N. impidió dis¬ 
poner de los estudios estadísticos comparativos, realizados por una 
oficina especializada, que recién con el Presupuesto aprobado el 30 
de diciembre de 1960, crea este Consejo. 

2° - Que la misma resolución del 7 de octubre de 1954, como se 
verá de inmediato, consagra criterios reglamentarios que deben re¬ 
putarse infundados irnos e ilegales otros. 

Así por ejemplo, el artículo 5 o dispone: “Los rancheríos de estos 
parajes quedan excluidos de la zona de influencia, por 
considerárseles rancheríos testigos. En ellos, hasta nueva disposi¬ 
ción, el Núcleo Escolar no realizará ningún trabajo especial, pero 
sí la investigación inicial común a los demás rancheríos”. La elimi¬ 
nación de esos rancheríos de la labor del Núcleo, no se justifica 
desde que los mismos constituyen una realidad, y están dentro de 
su área de influencia. 

A su vez, el inc. b) del art. 10 establece: “En lo técnico escolar y 
peri escolar y en todo lo relacionado con la educación de adultos, 
dependerá de las Inspecciones Regionales, las que actuarán en acuer¬ 
do tomando decisiones por mayoría”. 

De acuerdo con esta disposición, el régimen de contralor de las 
escuelas del Núcleo quedaba al margen del régimen común y gene¬ 
ral que es aplicable para la supervisión de las escuelas del país. 

Por su parte, el artículo 12, incisos h) e i), ya mencionado ante- 

267 


Digitized by 


Google 



riormente, ponen de manifiesto lo infundado de ambas disposicio¬ 
nes. La falta de fundamento de una y otra, radica en que se elude la 
vía jerárquica correspondiente para la elevación de planes de traba¬ 
jo, por un lado, y se desconocen, por otro, las potestades jerárqui¬ 
cas del Consejo al no elevársele dichos planes y someterlos a su 
aprobación. La falta de fundamento que acusan tales disposiciones, 
significa, además, desviaciones del criterio legal aplicables en el caso. 

3° - Participan del carácter de disposiciones ilegales, las siguientes: 

a) El artículo 8 o , que establece “Todo el personal del Primer Nú¬ 
cleo Escolar Experimental de La Mina, será designado por el Conse¬ 
jo N. de E. P. y N., a propuesta del Cuerpo de Inspectores Regiona¬ 
les, y tendrá carácter de amovible. El Consejo de Enseñanza podrá 
separar de su cargo a cualquier miembro de dicho personal, previo 
dictamen en tal sentido del Cuerpo de Inspectores Regionales”. 

Esta disposición contiene dos partes: la primera se relaciona con 
la provisión de cargos docentes en las escuelas del Núcleo, prescri¬ 
biendo que las designaciones las efectuará el Consejo, a proposi¬ 
ción del Cuerpo de Inspectores Regionales. Esta forma de provisión 
de cargos docentes, se aparta completamente del régimen legal que 
fija la norma de que todos los cargos docentes deben proveerse por 
concurso (Art. 5 o de la Ley de 28 de octubre de 1926). Las designa¬ 
ciones, sean con carácter efectivo, interino o suplente, se regulan 
como en el caso de los maestros, por el Art. 8 o de la Ley N° 10513 del 
22 de agosto de 1944, modificado por el artículo 41 de la Ley 
N° 11285 de fecha 2 de julio de 1949. 

En cuanto a las designaciones de Maestros Directores, en forma 
efectiva, interina o suplente el régimen es también el del concurso, 
sin perjuicio de las reglamentaciones complementarias al respecto. 

De eso se desprende que el régimen especial, para la provisión de 
los cargos docentes en las escuelas del Núcleo ha estado al margen 
del régimen reglamentario general, ocasionando peijuicios a los 
maestros integrantes de las listas de concursos, por restárseles car¬ 
gos que pudieron haber elegido, de conformidad a las disposiciones 
en vigor. 

La segunda parte del mismo, artículo 8, establece el sistema de 
cesantía. 

Como se comprende, la cesantía que se decretara por el Consejo 
en base a dictámenes del Cuerpo de Inspectores Regionales, sería 
cuestionable legalmente, por cuanto la grave medida que presupo¬ 
ne la cesantía, no estaría basada en el régimen legal que consagra el 
derecho a la estabilidad en el cargo, para el funcionario amovible. 

b) El art. 17 de la citada resolución del 7 de octubre de 1954, 
dice: “Toda vez que un proyecto de trabajo que cuente con la apro- 


268 


Digitized by LjOOQle 



bación del cuerpo de Inspectores Regionales requiera intervención 
técnica o económica de organismos del Estado, ajenos sil Consejo 
Nal. de E. Primaria y Normal, éste solicitará oficialmente dicha cola¬ 
boración a aquellos organismos y realizará con ellos los acuerdos 
contractuales a que hubiera lugar”. 

La ilegalidad en el caso de esta disposición resulta del hecho 
siguiente: que no obstante la calidad de jerarca del servicio, que 
corresponde al Consejo, éste se autoobliga a realizar gestiones y 
convenios con otros organismos oficiales respecto al cumplimiento 
de proyectos de trabajo que no fueron aprobados previamente por el 
Consejo. 

c) El art. 18 de la resolución del 7 de octubre de 1954, establece: 
“El Consejo Nacional de E. Primaria y Normal, dotará a las distintas 
Escuelas integrantes del Núcleo Escolar, de las instalaciones, mejo¬ 
ras y equipo que el Director del Núcleo solicite en apoyo de los planes 
de trabajo que deberá elevar al cuerpo de Inspectores Regionales”. 

Por esta disposición el Consejo, como en el caso anterior, 
autolimita sus facultades, obligándose a dotar al Núcleo de instala¬ 
ciones, material y equipo, por simple solicitud del Director del Nú¬ 
cleo, para cumplir con planes elevados al Cuerpo de Inspectores 
Regionales, sin intervención ni resolución al respecto del Consejo. 

En base a los fundamentos expuestos, el Consejo Nacional de E. 
P. y N., resuelve: 

I o - Prorrógase a partir del 15 del corriente mes en curso, el 
funcionamiento por los años 1961 y 1962, del Primer Núcleo Esco¬ 
lar Experimental de La Mina, del departamento de Cerro Largo. 
Manténgase con carácter interino la designación de Director del 
Núcleo a favor del maestro Miguel Soler. 

2° - El funcionamiento del citado Núcleo se ajustará a las dispo¬ 
siciones establecidas en la resolución de fecha 7 de octubre de 1954, 
Boletín 2348, Asunto 5, que no sean derogadas o sustituidas expre¬ 
sa o tácitamente, por las que se detallan a continuación: 

a) Sustitúyese el inciso b) del articulo 10 de la resolución del 7 
de octubre de 1954, por el régimen siguiente: 

La Supervisión de las Escuelas que componen el referido Núcleo 
se realizará de acuerdo con las Reglamentaciones en vigencia para 
las Escuelas comunes del país. 

b) Derógase el artículo 8 de la resolución del 7 de octubre de 
1954, el que se sustituye por el siguiente: 

Los cargos docentes de las escuelas que componen el Núcleo se 
proveerán por el régimen de provisión de cargos docentes que rige 
con carácter general en todo el país. Dispónese en consecuencia 
que a partir del presente año la Inspección Departamental de Cerro 


Digitized by LjOOQle 


269 



Largo, incluya los cargos vacantes de Maestros Directores, Maes¬ 
tros y Profesores Especiales, en las listas de cargos vacantes a elegirse 
por los concursantes respectivos. En el caso de no haber lista de 
concursantes de cargos de Profesores Especiales y para los casos de 
las Maestras de Manualidades Femeninas, Educación Estética y 
Maestro Secretario, la Inspección Departamental de Cerro Largo, 
propondrá al Consejo una nómina de candidatos para ocupar di¬ 
chos cargos. Déjanse sin efecto las designaciones de interinos y su¬ 
plentes que se hayan efectuado de acuerdo a la resolución del 7 de 
octubre. 

c) Sustitúyense los incisos h) e i) del articulo 12 de la resolución 
del 7 de octubre de 1954 por el siguiente: 

Inc. h) Elevar al Consejo N. de E. P. y N. para su aprobación por 
la vía jerárquica correspondiente, los planes anuales de trabajo. Em¬ 
pleando la misma vía producir informes trimestrales y una memo¬ 
ria Anual, al Consejo N. de E. P. y N. sobre las actividades del Nú¬ 
cleo. En ambos casos, producirán informes a su vez, el Inspector 
Director del Distrito correspondiente, el Inspector Coordinador de 
Zona, de la Zona “O”, de Meló, el Inspector Regional de la Región 
Este, y el Inspector Técnico, Director de la División Enseñanza Pri¬ 
maria. 

d) Sustitúyese el artículo 17 de la ya mencionada resolución de 
fecha 7 de octubre de 1954, por el siguiente: 

Toda vez que un proyecto de trabajo, que cuente con la aproba¬ 
ción del Consejo Nacional de E. Primarla y Normal, requiera la in¬ 
tervención técnica o económica de Organismos del Estado, ajenos al 
Consejo N. de E. P. y N éste solicitará oficialmente la colaboración a 
aquellos organismos y realizará con ellos los acuerdos contractua¬ 
les a que hubiera lugar. 

e) Sustitúyese el artículo 18 de la resolución de 7 de octubre de 
1954 por el siguiente: 

El Director del Núcleo solicitará al Consejo Nacional de E. P. y N. 
por la vía correspondiente las mejoras de instalaciones, equipos y 
materiales, que considere necesarios para las escuelas del Núcleo a 
los efectos del normal desarrollo de los planes aprobados previa¬ 
mente por el Consejo. 

f) Deróganse los artículos 5 o y 20° de la resolución del 7 de octu¬ 
bre de 1954. 

3 o - Publíquese y comuniqúese telegráficamente a la Inspección 
Departamental de Cerro Largo lo dispuesto por los artículos I o y 2 o 
inciso b) de esta resolución. 

Montevideo, 13 de marzo de 1961. 


270 


Digitized by LaOOQle 



Anexo 3 


Carta de 20 de marzo de 1961 presentando 

AL CONSEJO DE ENSEÑANZA PRIMARIA MI RENUNCIA 
AL CARGO DE DIRECTOR DEL NÚCLEO DE La MlNA 


LA MINA, 20 de marzo de 1961 

Sr. Director General de Enseñanza Primaria y Normal, 

Dr. Felipe Ferreiro. 

Sr. Director General: 

He tomado conocimiento de la resolución que el día 13 de marzo 
último dictó el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal 
en relación con el funcionamiento del Primer Núcleo Escolar Expe¬ 
rimental de La Mina, Cerro Largo, que hasta el momento he tenido 
el honor de orientar y dirigir. 

Ante dicha resolución me considero en el deber de elevar a Vd. 
mi renuncia al cargo de Director del Núcleo que con carácter interi¬ 
no se me asigna en la misma. 

Entiendo que las razones de este acto deben quedar claramente 
documentadas, porque así lo requieren la importancia pedagógica 
del asunto y mi conciencia de maestro. 

El Núcleo Escolar ha funcionado durante seis años, finalizando 
ahora su segundo ciclo experimental de tres años. A la hora de dar 
opinión sobre la labor cumplida y de pronunciarse sobre el futuro 
de la institución, el Consejo comienza por declarar “que no existen 
suficientes elementos de juicio que habiliten a criterio del Consejo 
para juzgar respecto al resultado de la obra escolar y social, cumpli¬ 
da hasta el presente por el Núcleo Escolar Experimental de La Mina, 
y que ello se debe en gran parte, al régimen que implantara la reso¬ 
lución del 7 de octubre de 1954, ya que por el sistema de contralor 
que establece, se dio intervención exclusiva al Cuerpo de Inspecto¬ 
res Regionales, desentendiéndose el Consejo del ejercicio de potes¬ 
tades que sólo a él pertenecen legítimamente”. 

Todo el resto de los considerandos, así como el contenido preciso 
de la resolución, están dedicados a impugnar y modificar aspectos 
de la resolución del 7 de octubre de 1954, por la que el propio Con¬ 
sejo de Enseñanza puso en marcha el Núcleo Escolar. 


Digitized by CTooQle 


271 



No hay en el documento una palabra de contenido técnico, ni una 
referencia al trabajo cumplido con niños, jóvenes y adultos, ni una 
resonancia a las inquietudes que La Mina ha despertado en el magis¬ 
terio y en la opinión pública, ni una mención a la documentación 
existente en carpetas de ese Consejo, ni siquiera un asomo de grati¬ 
tud a más de veinte jóvenes educadores que durante seis años sirvie¬ 
ron con devoción un ideal tan respetable como el de la escuela rural. 

La experiencia sobre la cual el Consejo que Vd. preside debió 
haber opinado, es ignorada en el documento y esta ignorancia es la 
que confiere a la resolución una invalidez técnica definitiva. 

El Consejo señala no estar en condiciones de opinar y atribuye la 
culpa a un régimen que, según dice, otorgaba todas las competen¬ 
cias a las Inspecciones Regionales sin reservar ninguna al propio 
Consejo. Me atrevo a señalar la falsedad de este argumento: sin 
duda las Inspecciones Regionales, cualesquiera sean las atribucio¬ 
nes que se les confieran, están sometidas a la superior jerarquía 
administrativa del Consejo. A casi dos años de haber iniciado su 
actuación, la Mayoría del Consejo no puede, recién, advertir y sos¬ 
tener que una institución bien definida del organismo escapaba a 
su contralor. Y digo “la Mayoría” porque me consta que los Conseje¬ 
ros de la Minoría están en condiciones de discutir acerca del Núcleo 
de La Mina en planos más elevados, atendiendo más a fines y a 
realizaciones que a aspectos reglamentarios. 

Pero ya que el propio Consejo manifiesta no poseer suficientes 
elementos de juicio en esta materia, yo me he de permitir reforzar su 
propia tesis, recordando que existen otras razones, mucho más po¬ 
derosas que la que da el Consejo, para explicar su desconocimiento. 

Apenas instalado el actual Consejo de Enseñanza, los miembros 
de la Comisión Asesora de Educación Rural, entre los cuales me 
contaba, solicitamos ser recibidos por el Consejo. Deseábamos cam¬ 
biar ideas respecto a los servicios de la Sección Educación Rural, 
uno de los cuales es precisamente el Núcleo de La Mina. Solicitó la 
audiencia verbalmente el Inspector Técnico, Presidente de la men¬ 
cionada Comisión Asesora, y meses más tarde, debió hacerlo por 
escrito. La audiencia no fue concedida y nunca se cursó recibo de 
un largo informe que se nos requirió, como sustituto del fértil cam¬ 
bio de ideas alrededor de una mesa de trabajo. 

Tampoco provocó el comentario oficial la cartilla “A propósito de 
la Educación Rural en el Uruguay", elaborada por la Sección Edu¬ 
cación Rural, ni mereció un simple acuse de recibo la cartilla “Cinco 
años de Educación Rural en La Mina”. Ambas fueron enviadas a los 
cinco señores Consejeros y daban cuenta de los temas que hoy de¬ 
clara desconocer el Consejo. 


) 


272 


Digitized by LjOOQle 



En octubre de 1959 visitó el Núcleo de La Mina el Ministro de 
Instrucción Pública y Previsión Social, doctor Eduardo Pons 
Echeverry. No fue invitado por el Consejo Nacional de Enseñanza, 
sino por un funcionario internacional, la Srta. Margaret J. Anstee, 
Representante de la Junta de Asistencia Técnica de Naciones Uni¬ 
das en nuestro país, quien seguía con la mayor atención nuestra 
experiencia. Me consta que el Ministro hizo lo posible por llegar a La 
Mina en compañía de alguno de los señores Consejeros. No lo con¬ 
siguió, perdiendo así el Consejo una oportunidad de tomar conoci¬ 
miento directo de los trabajos que se cumplían en la zona. 

En diciembre de 1960, 18 integrantes del personal del Núcleo 
Escolar viajamos a Montevideo para entrevistamos con todos los 
Consejeros, hacerles saber que el segundo plazo experimental de 
tres años había finalizado y exponerles algunos puntos de vista re¬ 
lativos al futuro de los núcleos escolares, elaborados días antes en 
jomadas cumplidas en La Mina con la presencia y ayuda de los 
Inspectores Regionales y del Inspector Departamental. Como sería 
innecesario aclarar, debimos costeamos los gastos de estadía y los 
que provocó un viaje de casi mil quilómetros. El Director General 
nos escuchó atentamente durante media hora sin comprometer opi¬ 
nión sobre los asuntos que le presentó la delegación. El Consejero 
maestro Mascará nos hizo saber por su Secretaria que no nos reci¬ 
biría, pues a su juicio bastaba con que hubiéramos conversado con 
el Director General. El Consejero maestro Cazarré escuchó nuestro 
anímelo respecto a la finalización del plazo concedido a la experien¬ 
cia, pero se negó rotundamente a oír idea alguna relativa al futuro 
de la institución, que era, desde luego, el motivo determinante del 
viaje y de las entrevistas. Los Consejeros de la Minoría, Gómez Haedo 
y Vidal dedicaron a la delegación por lo menos una hora cada uno, 
escucharon sus planteamientos, aportaron sus propias ideas y com¬ 
prometieron pleno apoyo a la etapa de ampliación del sistema de los 
Núcleos Escolares, que en aquel momento creíamos segura, ya que 
los presupuestos presentados al Parlamento tanto por la Mayoría 
como por la Minoría, incluían los cargos necesarios para hacer fun¬ 
cionar cuatro Núcleos Escolares. 

¿Habrá necesidad de decir que el resultado de nuestro viaje no 
nos satisfizo y que, sin poderlo evitar, la forma en que fuimos aten¬ 
didos por la Mayoría nos causó dolor y nos llenó de temores? 

Agregúense a todo esto las dificultades existentes para tener en¬ 
trevistas con el Director General en la propia sede del Consejo, don¬ 
de no existe un régimen de concesión de audiencias que garantice el 
tratamiento oportuno de los problemas que afectan al servicio o a los 
funcionarios, de lo que tengo ingrata y reciente experiencia personal. 


Digitized by LjOOQle 


273 



Ahora el Consejo de Enseñanza, por voto de su Mayoría, declara 
no estar en condiciones de juzgar. No puede admitirse que se seña¬ 
len, como causa de esa situación, los presuntos defectos de la reso¬ 
lución que puso en funcionamiento el Núcleo. La falta de “suficien¬ 
tes elementos de juicio" que invoca el Consejo proviene de esta acti¬ 
tud general de desconocimiento y del hecho de no haber sometido a 
análisis ciertos documentos existentes en el organismo, tales como 
los informes de visitas del Inspector Departamental, el dictamen de 
fines de 1957 de los señores Inspectores Regionales y Departamen¬ 
tal, las notas enviadas por los vecinos en la misma fecha, los com¬ 
promisos contraídos con la UNESCO, la recomendación de la Comi¬ 
sión de Presupuesto de estabilizar el Núcleo de La Mina y crear 
otros, el testimonio del Ministro de Instrucción Pública emitido en 
el Paraninfo de la Universidad, y otros muchos. 

El texto de la resolución del Consejo de Enseñanza de 13 de marzo 
no merece, finalmente, ser analizado en detalle, por cuanto su ca¬ 
rencia de fundamentación válida le quita seriedad, reduciéndolo a 
la condición de un documento lesivo para los realizadores de la obra. 

La primera razón, pues, de mi renuncia radica en la falta de un 
pronunciamiento concreto del Consejo de Enseñanza sobre el trabajo 
que durante seis años se ha cumplido en La Mina. 

Veamos ahora un segundo aspecto de la cuestión cuya exposi¬ 
ción no puedo evitar. 

El Consejo de Enseñanza no ha conocido directamente el trabajo 
de La Mina. Pero quienes se aproximaron a él, desde muy distintos 
lugares del país y del mundo, sintieron invariablemente cuánta 
emoción había en la tarea. Nuestro trabajo no debe medirse por sus 
obras materiales, ni tampoco porque haya ensayado nuevos recur¬ 
sos pedagógicos. Miramos con modestia la obra realizada. Aún nos 
parece muy alejada de la que debe llegar a ser. Pero tenemos la 
pequeña vanidad de haber entrado a fondo en el corazón de los 
niños, los hombres y las mujeres. Estamos seguros de haberles ga¬ 
nado, no sólo en afecto hacia nosotros, sino en actitud hacia sí mis¬ 
mos y hacia la colectividad. El esfuerzo que por su voluntad realiza¬ 
ron los jóvenes educadores de La Mina, entre los que debemos tener 
una palabra de especial recordación para las Enfermeras Universi¬ 
tarias, ha dado frutos. No les importó la lluvia, el barro, el frío y el 
calor, el sacrificio del descanso bien ganado y el renunciamiento a 
mejores posiciones. Su esfuerzo resultó siempre bien compensado. 
Se vivió en la zona un proceso de desarrollo espiritual, sanitario, 
económico, cultural y familiar, pacientemente estimulado por el ejem- 


274 


Digitized by LjOOQle 



pío de todos los días y de todas las noches de este grupo de maes¬ 
tros. No hacían, desde luego, nada extraordinario, ni iban más allá 
que cualquiera de sus colegas conscientes del deber. Pero tenían a 
su favor la gran ventaja de trabajar unidos fraternalmente y siem¬ 
pre con una canción en los labios. 

Yo he sido casual promotor y atento testigo del despertar profe¬ 
sional de estos jóvenes maestros, algunos de los cuales ingresaron 
al Núcleo como estudiantes magisteriales, pero supieron exponer 
años más tarde su experiencia en otras tierras de América. 

Y esta devota y emocionante contracción al trabajo del equipo de 
La Mina, ganaba a quienes nos visitaban, ganaba a nuestros super¬ 
visores, ganaba a nuestros vecinos. Algunas veces, solemnes dis¬ 
cursos oficiales hicieron alusión a este hecho, tan sencillo pero en 
cierta medida inusitado, de que los jóvenes maestros de La Mfata 
sacrificaran otras posiciones y comodidades para estar allí, sirvien¬ 
do con tanta dificultad y con tan escasos medios su ideal de ayudar 
desde la escuela a vivir mejor a los hombres. Y nadie crea que todo 
el mérito viene del sacrificio y de la emoción. Ellos son también 
maestros profesionalmente maduros y valiosos. 

Ahora el Consejo ha dispuesto otra cosa. Ya no podremos hablar 
del equipo de La Mina. De veintidós maestros, cinco, en el mejor de 
los casos ocho, quedan en La Mina; los demás se alejan 
obligadamente, dejando su lugar a nuevos colegas. ¡Qué felices nos 
hubiéramos sentido si este alejamiento hubiera obedecido a la puesta 
en marcha de los cuatro Núcleos Escolares que el Consejo de Ense¬ 
ñanza incluyó en su inicial proyecto de presupuesto! 

Yo no puedo aceptar esta medida y ver sin protesta cómo la ma¬ 
yoría de mis compañeros de trabajo dejan a su pesar La Mina. Esta¬ 
ba en las manos de la autoridad subordinar los reglamentos a las 
necesidades del servicio y no lo inverso, como ha sido hecho. Y esto 
no sólo por razones de orden humano, muy de tener en cuenta en 
este caso, sino también por una razón de orden técnico que aconse¬ 
ja que quienes han adquirido especialización útil al país sean apro¬ 
vechados en los cargos correspondientes a esa especialización, como 
es el caso concreto de diez compañeros que tienen seis años de 
actuación en La Mina. Siete de ellos han salido al exterior a recibir 
entrenamiento ajustado a nuestro plan de trabajo. Todos han sido 
calificados con altas notas, todos han de estar ausentes, de ahora 
en adelante, de la zona donde quieren seguir actuando y donde aún 
se les necesita. 

Digo entonces que mi renuncia obedece en segundo término a la 
imposibilidad personal de aceptar estas disposiciones del Consejo, 
no porque resista trabajar con otros colegas, sino porque de algún 


Digitized by LjOOQle 


275 



modo, y yo no tengo otro a mi alcance que la renuncia, debo rechazar t 
este trato que se da al equipo de La Mina. 

Tratemos finalmente de ver, porque es indispensable, lo que de¬ 
bió ser motivo de claro pronunciamiento técnico, cualquiera fuera 
el signo del dictamen. 

¿Qué es lo que está en juego en este momento en La Mina? 

Hay quienes tienden a tratar los problemas del hombre en base a 
abstracciones. Privado de una sustentación real, su pensamiento 
se vuelve evasivo, impreciso, frío. 

En materia de educación, esta tendencia conduce a las generali¬ 
zaciones, a los enunciados vacuos, a las apelaciones al Hombre eter¬ 
no, que es un hombre distinto a cada uno de los hombres que cono¬ 
cemos. La pedagogía que resulta de ello es presuntuosa e inútil. 
Quiere ser cierta para tantos seres que acaba por no venirle bien a 
ninguno. La educación deviene una simple especulación académi¬ 
ca, más que un instrumento al servicio de la vida. 

La experiencia de muchos años me ha enseñado que la educa¬ 
ción no puede dar la espalda a la vida. Ella es parte de la vida mis¬ 
ma, de la vida como acontecer concreto en la jomada de los indivi¬ 
duos y de las colectividades. Esta no es una concepción materialis¬ 
ta. Creo que la aventura humana es más digna cuanto más libre y 
más alto sea el vuelo del espíritu. Pero, siguiendo a Vaz Ferreira, no 
puedo dejar de tener en cuenta los fundamentos reales de los 
idealismos. 

Cuando por primera vez actué frente a niños descalzos, sucios, 
hambrientos, hace ya de esto bastantes años, comprendí que ser 
educador era realmente un compromiso simultáneo con la realidad 
cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas. No podía en 
mi angustiado trabajo de maestro joven sustraerme a ninguno de 
los términos de esta ecuación. El presente y el futuro se contrade¬ 
cían brutalmente y no era nada fácil, en aquella mi soledad inicial 
del rancherío norteño, escapar al clamor de una realidad dolorosa, 
seducido por la imagen de un mañana mejor. 

Después, por todos los caminos de nuestra América encontré el 
mismo cuadro. Mayorías famélicas y discursos en tomo a la grande¬ 
za del destino común. El C.R.E.FA.L. me hizo comprender la respon¬ 
sabilidad de la educación en esta tarea de aproximar las miserias del 
hombre presente a su grandeza de futuro. Y me indicó caminos. El 
círculo vicioso de la ignorancia, la miseria y la desesperación que 
mantiene ahogados a millones de hombres, puede ser vencido por la 
educación. Es posible, lo será siempre, hacer resurgir en el hombre el 
ansia de la vida plena. Despierto o adormecido, el impulso que nos 


276 


Digitized by LjOOQle 



.lleva a todos hacia adelante es la fuerza más poderosa de la humani¬ 
dad. Una parte de ella puede concretarla en mayor bienestar, en pro¬ 
greso creador, en elevación material y espiritual. Pero para más de 
mil millones, por razones distintas y complejas, la idea de que es 
posible una vida sin hambre y sin desesperación, no pasa de ser una 
intuición, un anhelo o un hecho totalmente ignorado. 

Las últimas décadas han sido testigo de hechos sociales que tie¬ 
nen el sentido de una reparación y de un despertar. Tras la segunda 
guerra mundial, pueblos enteros han logrado su independencia y 
ha sido sometida a la discusión común la cuestión del desarrollo de 
aquellas zonas donde el hombre, más que gozar la vida, la padece. 
Así han surgido instituciones, proyectos, métodos de trabajo que, al 
recoger la vieja experiencia del hombre en su lucha por la dignidad, 
la sistematizan y le dan el carácter de una gigantesca empresa co¬ 
mún. La educación, dentro de este cuadro, ha comenzado a tener el 
sentido de una acción recuperadora, de una marcha atrás para alen¬ 
tar a los rezagados y acortar la distancia que los separa de los nive¬ 
les de vida ya alcanzados por otros. 

La educación fundamental, la educación de la comunidad, la edu¬ 
cación de adultos, la educación rural, traducen un propósito co¬ 
mún de servir al hombre en los términos más realistas, haciendo de 
la toma de conciencia de sus problemas actuales el comienzo de 
una lenta pero persistente obra de desarrollo. Todos aquellos que 
han asumido la responsabilidad de este enfoque educativo y han 
sabido conectarlo debidamente con los esfuerzos en los campos eco¬ 
nómico, político y social, han llegado a la conclusión de que la edu¬ 
cación es herramienta indispensable en esta gran tarea de borrar 
de nuestro globo la vergonzosa mancha de la miseria. 

América tiene también analfabetismo y hambre, pueblos que de¬ 
sean ansiosamente liberarse de la angustia, y esfuerzos educativos 
que extienden por llanuras y montañas la buena nueva de que ello 
es posible. Todo esto tiene el sentido de lo necesario, de lo que surge 
de las raíces mismas del Continente, para llevar inexorablemente al 
florecimiento de sociedades felices. Me parece que es simplemente 
una cuestión de tiempo, más que de principios. Éstos son claros: el 
sentido dinámico moderno de la democracia no puede ser otro para 
los americanos que el de un gran esfuerzo colectivo por hacer efec¬ 
tiva la libertad, basándose en la satisfacción plena de todas las ne¬ 
cesidades humanas. Un hombre desesperado no es un hombre li¬ 
bre, aunque las leyes hablen de él como si lo fuera. 

Al Uruguay le ha hecho un daño tremendo su especial ubicación 
en el conjunto americano. Durante muchos años nos ha resultado 
favorable toda confrontación. Hoy, no sólo se ha agudizado la po- 

277 


Digitized by LjOOQle 



breza general de los campesinos, sino que ha entrado en ellos, pro¬ 
gresivamente, el descreimiento en las posibilidades de la vida rural 
y el ansia de retomar la ruta de progreso emigrando a las ciudades, 
en tanto en éstas se mira con azoramiento creciente un porvenir 
amenazado por la subproducción del país. No existe en nuestra pa¬ 
tria ningún esfuerzo organizado por enfrentar la realidad. Artigas 
continúa esperando quien prosiga su obra de transformación agra¬ 
ria. Nuestras producciones rurales básicas están estancadas pese 
al formidable avance universal de la técnica. Durante todo este siglo 
hemos hablado de la inhumana coexistencia del latifundio y del 
rancherío, limitándonos a verlos crecer, el uno en su opulencia, el 
otro en su frustración humana. Se ha ido acentuando en gobernan¬ 
tes y pueblo una actitud de indiferencia hacia los problemas socia¬ 
les del campo. Son problemas aparentemente menores, porque gran 
parte de los habitantes del país trabajan, comen, tienen techo y 
gozan de la vida. Entre tanto, decenas de miles carecen de trabajo 
permanente, comen ensopados aguados, habitan en ranchos insa¬ 
lubres y aprenden desde el nacimiento que la vida no es pródiga en 
risas y canciones. 

Yo he oído decir al Director General que el habitante de nuestros 
campos disfruta prácticamente de un mismo nivel de vida que el de 
las ciudades. Ello puede ser relativamente cierto para algunas reglo¬ 
nes del país, pero los maestros de muchas zonas campesinas hemos 
visto a niños de vientre hinchado por la malnutrición, afiebrados so¬ 
bre cojinillos, separados del médico por muchas leguas de mal cami¬ 
no. Hemos visto a las madres envejecidas prematuramente, con el 
rostro endurecido por la ansiedad, privadas de sociabilidad y espe¬ 
ranza. Hemos visto a muchos jóvenes valiosos huir del trabajo escaso 
y mal pagado para refugiar su hambre de seguridad en los cuarteles. 
Hemos visto a hombres maduros, perdida ya la ilusión de la lucha 
creadora, levantando como parias ranchos cada vez más pobres, para 
terminar en la triste condición de pensionistas o de habitantes de un 
suburbio a donde nunca hubieran ido a parar con los suyos si la 
buena tierra les hubiera ofrecido pan y esperanza. Sí, conocemos 
bien este cuadro, que señala una existencia rural muy distinta de la 
urbana, que denuncia un trauma social y que constituye un desafío 
a nuestras fuerzas de educadores. Durante años gritamos, luego dis¬ 
cutimos, hoy sencillamente trabajamos. Y todo el que ha querido te¬ 
ner ojos y oídos sabe que la escuela rural se ha afirmado, año tras 
año, en esta convicción: o se inicia donde haga falta una acción edu¬ 
cativa recuperadora, o nuestras gentes humildes del campo seguirán 
deslizándose hacia una definitiva frustración. 


278 


Digitized by f^ooQle 



Este es asunto de clara competencia del Consejo Nacional de 
Enseñanza Primaria y Normal, porque, sin peijuicio de reconocer 
en qué gran medida es también un problema que atañe a todos los 
órganos del gobierno y a todos los ciudadanos de la República, sin 
duda la educación debe cumplir en tales casos su función primaria 
y transmitir al hombre las conquistas del hombre, entre las que 
están tanto aquellas que se refieren a la vida material como las que 
tocan a la espiritualidad. Los maestros del campo reclamamos un 
puesto de trabajo en el esfuerzo nacional por liberar del miedo y la 
incertidumbre a buena parte de la población rural y no daremos un 
paso atrás en nuestra ya vieja resolución de hacer de nuestras es¬ 
cuelas centros de vida y esperanza. Y aunque a algunos de mis 
colegas les resulte molesta la exigencia, o a los observadores del 
afán ajeno pueda parecerles mistificación o quimera, repito que cabe 
a la escuela rural y a sus maestros la responsabilidad de promover 
en niños, jóvenes y adultos el legitimo deseo de una vida de pleni¬ 
tud. Si así no fuera, si esta necesaria función no fuera comprendida 
por los profesionales obligados a cumplirla o por las autoridades 
llamadas a apoyarla, la educación carecería de sentido y traiciona¬ 
ría el destino de nuestros hijos. 

Es claro que esta actitud progresista provoca cambios y que los 
cambios traen nuevos problemas. Pero, ¿puede alguien desear el 
estancamiento de la nación? Las consecuencias sociales y políticas 
de este planteamiento no deben asustamos. No puedo entender que 
la política sea algo desligado de la vida y por tanto, no la concibo 
sino sirviendo al progreso del hombre, en lo que creo que tiene mu¬ 
chos puntos de contacto con la educación. Y así, me parecería del 
más alto interés nacional que políticos y educadores estuviéramos 
de acuerdo en asignar a la escuela del campo una función funda¬ 
mental en la transformación de la vida social, encomendando a los 
maestros que junto a los médicos y a los agrónomos, hoy casi au¬ 
sentes del escenario campesino, promovieran, por todos los medios 
a su alcance, la incorporación de hombres y mujeres al patriótico 
propósito de mejorar su nivel de vida, hoy deficitario. Hay dos ma¬ 
neras de encarar estos angustiosos problemas de nuestro campo: lá 
agitación demagógica y el trabajo técnico constructivo. Me parece 
indispensable que hagamos todos los mayores esfuerzos a favor de 
esta segunda fórmula. 

A esta concepción de la política educacional que el país necesita 
nos referimos los maestros cuando hablamos de “educación rural”, 
palabras que hoy son impugnadas por el Director General, pero que 


Digitized by LjO le 


279 



para nosotros resultan apropiadas, porque resumen tanto como 
nuestro pensamiento, nuestra actitud y nuestra esperanza. 

No estoy seguro de que siempre deba ser así, pues no he preten¬ 
dido enunciar verdades inmutables que por otra parte no existen en 
materia de educación, sino señalar una clara responsabilidad de 
presente. 

Sería excesivo por extenso, aunque no innecesario, detallar todo 
lo que los maestros hemos hecho por llegar a este punto y destacar 
el inmenso cariño con que hemos ido dando nacimiento y desarrollo 
a cada una de las instituciones necesarias al cumplimiento de estos 
fines. Estaría fuera de lugar también explicar ahora que el Núcleo 
de La Mina es parte de este proceso y entrar a dar cuenta aquí de 
sus fines, de sus métodos y de sus logros. El trabajo está aquí, en 
La Mina, abierto a quien quiera saber de él y el Consejo de Ense¬ 
ñanza Primaria cuenta, si desea emplearlas, con vías de asesora- 
miento correcto. Pero una conclusión dolorosa surge con total clari¬ 
dad y ella es que la supresión de la Sección Educación Rural y de 
los Núcleos Escolares del presupuesto, así como otras medidas re¬ 
cientemente adoptadas, son clara manifestación de que los Conse¬ 
jeros de la Mayoría no piensan como nosotros. Es ésta, como se 
desprende de la importancia del asunto, una discrepancia funda¬ 
mental. 

Resumo, pues, esta parte de mi exposición diciendo que la tercera 
razón de mi renuncia está dada por esta evidente oposición entre lo 
que los maestros pensamos que debe ser nuestra escuela campesina 
y las disposiciones adoptadas por el Consejo de Enseñanza que afec¬ 
tan al desarrollo de la educación rural. 

Estas tres razones que me he permitido analizar extensamente 
me llevan a pedir al Director General se acepte esta renuncia y se 
me exima del dolor de ver desfallecer este trabajo. 

Con ello se cierra un episodio más en la lucha del magisterio 
rural. No hemos alcanzado aún el triunfo, ni aceptamos sentimos 
derrotados, porque cada día somos más y sabemos mejor lo que 
queremos. La jomada ha sido intensa, pero llena de goces, que son 
nuestros para siempre. Y la fe en nuevas jomadas, luminosas y 
fecundas, no nos abandonará jamás. 

Saludo al Sr. Director General muy atentamente. 


Miguel Soler 


280 


Digitized by LjOOQle 



Anexo 4 



Reproducción facsimilar del libro 
Testimonio de una nación agredida 


Digitized by Google 


281 





COMANDO GENERAL DEL EJERCITO 


TESTIMONIO DE UNA 
NACION AGREDIDA 


Montevideo • Uruguay 


1978 




PROLOGO 


Un grupo de Jefes del Ejército ha realizado el presente volumen 
sobre la base de una amplísima documentación incautada por los 
organismos de seguridad a movimientos subversivos, asi como el 
testimonio de sus principales dirigentes. 

El propósito de la obra, al recopilar estos elementos y presentarlos 
en forma ordenada, no es otro que evitar el olvido de nuestra historia 
reciente (Qlvido que tiene tantos interesados en promoverlo) y revelar 
numerosos episodios que hasta hoy no han recibido tratamiento público. 

Decía un célebre pensador -Los pueblos que olvidan su pasado 
están condenados a revivirlo -. Este -Testimonio de una Nación Agre¬ 
dida- representa un esfuerzo mas para que esta trágica sentencia no 
recaiga sobre las nuevas generaciones de Orientales 

Igualmente, el lector extranjero interesado en conocer la verdad 
Uruguaya encontrara en estas paginas una orientación sincera y preci¬ 
sa 

A él están dedicados algunos capítulos donde se relacionan hechos 
notorios para cualquier habitante del país, pero que aparecen silencia¬ 
dos o desdibujados por una estruendosa como irresponsable maquina¬ 
ria propagandística Internacional 


Digitized by Ljooole 


283 





284 









CAPITULO n 

INFILTRACION KM LA 


EN LA EDUCACION ESCOLAR 


Las directivas del Partido Comunista hacia 1939, luego da un peri¬ 
odo de apariencia intrascendente, con gravitación solo en la eslora 
gremial, se orientaron hacia ia conquista da sectores importantes da la 
vida nacional, entre ellos la Educación. 

Hasta ese momento, el cuerpo electoral -es decir la vía pacifica 
había sido factor de nulos avances del comunismo en el Uruguay.- 

Ei asesinato de uruguayos en Madrid y el cautiverio de periodistas 

uruguayos como Luis Altano Soluta (WSVQ) rodador ds EL PUEBLO 
dcr Montevideo por parte del Ejército rojo da Espato, induce al Gobier¬ 
no a romper retecionee con la URSS en 1933. 

Sobreviene luego en 1939 la Guerra Mundial, la unión de Francia • 
Inglaterra luego de Rusia y loa Estados Unidos, contra al Eje que 
provoca en nuestro psis un smplio astado da opinión en favor da laa 
potencias aliadas, circunstancia que dsriva en la reanudación da* laa 
relaciones con la URSS. Este hecho resultó da importancia en la 
penetración marxiste, porpes levantó muchas a importantes barrarse 

Las primeras figuras rojas del Uruguay, como Gómez y otros dirigen¬ 
tes de la primera hora, fueron desplazados luego de una purga interna 
por un grupo de intelectuales de mayor capacidad.- 

En la ensetonza primaria cobra significación Jesualdo Sosa, desda 
la Escuela de Riachuelo en Colonia. Su primera actuación es contra el 
Gobierno de Terra, amparo, luego toma otros cauces y va formando en 
su tomo al equipo marxiste que copará definitivamente a la educación 
escolar, atas mas tarde.- 

De su lado sale la diaspora marxiste, entre ellos Aldo Faedo, 
Adelaida Faedo. Juan Pablo Guerra, y otros - 

Existian en ese entonces solamente dos Institutos Normales, uno en 
Montevideo el otro en Paysandú. El comunismo infiltra ideologicamen- 


217 


286 


Digitized by LaOOQle 




te estos dos. y con ei material recogido de ellos mismos, se van 
creando Institutos Normales (bajo la apariencia de un rfcal avance edu¬ 
cativo). los que se van a oficializar 15 arios después, casi todos entre 
1960 y 1970. 

Con los Institutos Normales infiltrados, se inicia entonces una 
segunda etapa. Esta tiene por objetivos las Asociaciones de Maestros, 
cuyo carácter cultural inicial, se va volcando hacia la acción gremial. 

Los encargados de esta segunda acción son fundamentalmente Sel- 
mar Hermán Balbi Mazzeo. Rodney Arismendi. su primera esposa 
Alcira Legaspi y el argentino Diogenes De Georgi. 

En el pfeno oficial, van llegando a la primera plana manostas como 
Julio Castro —redactor de «Marcha— Enrique Brayer, Carlos Crespi. 
Alberto Frade. Ciríaco Cabrera. Nelson Abate. Didasko Pérez, etc. 

Hacia 1949. una nueva circunstancia termina impulsando esta ofen¬ 
siva de penetración.* que por entonces aparecía inadvertida para la 
inmensa mayoría de los uruguayos. Son aprobados los programar de 
las Escuelas Rurales, realizados por Julio Castro que copió capítulos 
enteros de los programas mexicanos. Otros autores de esos planes 
recién arios, más tarde mostrarán su verdadera identidad política, como 

B y ejemplo, los ya mencionados Frade. Brayer. Washington Rodríguez, 
iguel Soler y Vicente Foch Puntigliano. 

En 1957 en ocasión de aprobarse los planes de las Escuelas 
Urbanas, el fenómeno se repite. Por su lado, los planes de los 
Institutos magisteriales ya comenzaban a sufrir el influenciamiento de 
esta infiltración. Al sancionarse los nuevos en 1955. Marx y la -peda¬ 
gogía social- están en primera linea. 

Asi. para principios de 1960. el cuadro de acción está completo con 
el siguiente esquema: 


1. - Penetración ideológica a través de los programas 

2. - Adoctrinamiento del personal docente 

3. - Dominio gremial y gravitación en las decisiones del Estado 

4 -CóncursQ digitado para seleccionar el personal. 

5.- Formación y dominio de los mandos intermedios (Se reemplaza el 
segundo grado por capacitación para Directores e Inspectores). 


El periodo explosivo que luego habrá de sobrevenir, ha sido prepa¬ 
rado en forma cautelosa pero firme 


218 


Digitized by LaOOQle 


287 





288 


Digitized by LjOOQle 



Cómo Constituir un Circulo 


de Amigos deCHURRINCHE 



Una tercera etapa comienza cuando la acción de cateora se transfor¬ 
me en actividad -dé campo-, y tomando el ejemplo de loe intelectua¬ 
les españoles durante la República y los resultados de la revolución 
mexicana, aparecen en el horizonte de lá formación de los maestros 


Loe InstiMos normales del interior reciban el asesoramiento da tes 
Asociaciones Estudiantiles ds la Capital, influidas por el marxismo. El 
objetivo aparente es dar a conocer a los jóvenes maestros la realidad 
del campo para un ejecicio.profesibnal eficaz en a 


Estas misiones recorren los dep a rtamentos de Cerro Largo. Durazno . 
Tacuarembó. Artigas. Soriano. etc. empleándoles como un medio apro¬ 
piado para desarrollar un adoctrinamiento que se complstaba luego en 
las organizaciones gremiales. 


220 















































Mención aporte merecen lee a ctividade s cumplidas en Ceno Larga 
Hacia 1949 se creó el primer Cehtro DepertamentaJ de Mieionee Socio 
Pedagógicas, y eee mismo arto inicia au función. 

En 1955 se le designa como -centro de acción pemaneme- en 
contacto con los estudiantes del Centro de Extensión Cultural y otras 
-misiones-, estes de la Facultad de Medicina. El nexo entre estas 
organizaciones y su verdadero -alma meter- es el Dr. Felipe Cantera 
Silveira. discípulo de Julio Castro, que atoe después lúe pro c esad o 
por integrar el MLN Tupamaros. 

Sobre la base de este Centro. Miguel Soler presenta su proyecto 
•Primer Centro Experimental de la Mina-, aprobado por la Federación 
Uruguaya de Magisterio, e ingenuamente, por el Consejo Nacional de 
Educación Primaria en 1957. 

El Núcleo Experimental de la Mina, en su estructura, funcionamiento, 
filosofía y objetivos, de dirige a nuclear la acción educativa de los 
centros rurales sobre la base del dominio de las poblaciones margina¬ 
das. Un objetivo que luego aparece especialmente destacado dentro 
dé los planes de -guerrilla rural- de los Tupamaros. 

En 1957 comenzó a operar el Núcleo de la Mina, bajo la dirección 
del ya nombrado Soler, secundado por Henry Ruiz. Irma Piedracueva 
de Ruiz, Susana Iglesias. Juan José Araújo. Nelly Neváoste de Lucas, 
Teresita Cazaos. Miriam Brayer, Soma Braysr. Lucho Fusntss. Miriam 
Luchas. Arturo Fernández, etc. El Dr Felipe Cantera Silveira era médi¬ 
co del núcleo. Rosario Yurramendi actuaba como enfermera, y como 
directores de las escuelas involucradas, actuaban Jaime Pedregosa. 
Rosa Iguiniz. Carlos Montero, y Luis Gómez. 

El grupo fue desarmado en 1960 por el Dr. Felipe Feneiro. Miguel 
Soler abandona el país. y se refugia en UNESCO, donde actúa como 
secretario privado del Director General, lo que no le impide aun 
autodesignarse en 1975 como representante del Uruguay en el Simpos- 
cio Internacional de Alfabetización de Irán el 3 de setiembre de 1975. 

Otros maestros aparecen ya en esta etapa actuando en forma de¬ 
sembozada en favor de los planes marxistes Es el caso de Wéyler 
Moreno, funcionario de la Universidad en -el desarrollo de las comu¬ 
nidades Witter Candara que retiro el cuadro de José Pedro Vareta 
de su despacho para emplazar uno de Guevara, y otros tantos mée. 

Toda ta acción estuvo constantemente apoyada desde los más altos 
cargos por Vicente Foch Puntigliano. que en 1971 desempataba el 
cargo de Inspector Nacional de Ensetanza Normal, desde donde Hie 
designando maestros marxistes en todos lo punios del país. 

Hubo instituios en los cuales los docentes no marxislas no eran más 
de dos. 


221 


290 


Digitized by LjOOQle 




La inspección Necional de Practica docente estuvo en manos de 
Aldo Fae d o, Yolanda Vallaríno, Isis Florentino. María Elena Viera de 
Aguerre. Margarita Barreta, Oora Díaz de Fernández, Susana Parodi de 
Barreiro. Carmen Avelleyra, Norma Almada tto Rodríguez. 

Entre tanto, en la Inspección Técnica y la Inspección Regional se 
sucedían Luis Alberto Causa (fue oonsejero de Primaria), Carlos Cras- 
pi. Enrique Brayer. Cleneva Lessa Hernández. Ciríaco Cabrera. Nelson 
Abale, ele. 


Desbaratado el Núcleo de La Mina, enorme esperanza del marxismo, 
toda la actividad se vuelca sobre la acción gremial de la Federación 
Uruguaya de Magisterio. Esta ya había vinculado a sus cuadros diri¬ 
gentes otros ¿actores de la actividad estudiantil, universitaria y obrera, 
lo que vendría a ser el primer paso, para (a culminación de integración 
con la C.N.T. ya copada por el comunismo como se constata en esta 
jlicación. Se integran comisiones de Cultura que integran: Selmar 
Fidel Vitola Reala y Severo Ibáftez 


Mesas Rsdondas por Is Salud del Pueblo con participación de 
Tabaré González Vázquez por la Asociación de Estudiantes de Medici¬ 
na, O. Industrial Jorge A. Díaz por tas Juventudes Libertarias, Mov. 
an a r qu ista. Esteban Kickich por la Federación Naval. Saxkmd Pérez 
por los estudiantes ds Arquitectura, etc. 

Los sis m arno s poeeidos en los mandos intermedios de los cuadros 
do c en tes les permitís dominar ampliamente la educación. 

Como fuerza esencialmente sediciosa,. subvertió a través de las 
jerarquías los accesos a los cargos más relevantes del sistema escolar 

Asi pera el período de copamiento disponían: 

En los Institutos Normales: Tacuarembó: Oardo Ramos. Durazno: 
Víctor Ouiroga y antes María Castellanos de Puchet. Malo: Crespi de 
Marichal.TMJnfea y Trae: Julio Macedo.Florida: Rubén Cossimini. R o e s 
rio: Omar Pita. San Joeé: Vázquez Romero San Ramón: José María 
Fernández. Montevideo: María Elena Viera de Aguerre. 

En los últimos concursos de Inspectores Departamentales lograron la 
ubicación de elementos marxistes en: 


Cano Largo: Eva Domínguez de Almeida La va ba i s: Magdalena de 
los Reyes de López Alfonso. Roche: Marisa Bey de Escobar. Maldone 
do: Miguel de Lima. C an alo ne s : Rubén Yaóez Saya na*. Florida: Ariel 
Castrillon. Floras: José Pedro Nuóez. Soriano: Bessie Piscittano. Rio 



222 


Digitized by LjOOQle 


291 




No pudieron cubrir Rlwtra, Duraste, Tacuarembó, Colonia, Arflgaa, 
Trinta y Trae y San José. 

Mientras en Montevideo mantenía a Rubén Fernández Chavea, que 
les era útil y manejable, como lo comproberemos al ver la situación de 
Villa García. 

En los departamentos con Inspectores departamentales demócratas 
ubicaron igualmente sus curtas para crear tensiones. En Montevideo se 
colocaron: Alberto Abelenda. Watter Martínez. Oaniel AntonieUo. Wa¬ 
shington Rodríguez. Herrera de Mieras. Lydia Gumiel de De Souza. etc. 

Mientras en la Inspección de Educación de Adultos se manejaba 
Eríberto Gesto, militante de vieja data dentro del marxismo conectado 
a Organismos internacionales. 

Entre los Inspectores de Zona: Silverstein de Yavitz. Marín de Fereira 
y Gandini en Colonia. Clair de Farias. Hanry Ruiz y García Abad en 
Cerro Largo; Pereyra en Paysandú. Vidal de Godoy y Watter Santiago y 
Elman Sánchez Galarza en Durazno; José Camponovo y Venecia Remi¬ 
dió en Florida; Larrea de Nútaz en Trinidad. Aníbal Clara y Joeá María 
Fuentes dé Soñaría EfreJn Nútaz Ballesta • Proc es ado por sedicioso 
en Treinta y Tres. Julio César Frade en Canelones, departamento 
dónde sigue gravitando la vieja influencia del también Inspector de 
Cerro Largo Luis Arbenoiz. 

Ante ese panorama se procura activar el copamiento. en el proceeo 
previo a la creación de la fuerza política que ideó el marxismo como 
frente amplio. 

El cuerpo Inspectivo comienza a colaborar con la Revista Oficial de 
la FUM. denominada Revísta de la Educación del Pueblo, de la mée 
pura ortodoxia Marxista-leninista. Setenar Balbi. Héctor Balsea y Hugo 
Rodríguez son los secrétanos de redacción. Entre los participantes en 
la redacción encont r amos a Alicia Gaga Lidia Gumiel de De Sou z a. 
Washington Rodríguez. Mabel Miguaz de Alvez ex Directora del Institu¬ 
to Normal de Treinta y Tres. Juan Joaé Piriz. 

Su Consejo de Redacción es el exponente del comunismo en a c c ión: 
Víctor Brindis! - Pte. de te FUM e integrante de la C.N.T. Raúl Amaro 
Díaz. Eríberto Gesta Mario González. Nelly Neváoste Godióa Luis 
Neira. Juan Lorenzo Pona. 

Esta revista» por venta, suec ri pto re s . do n ar Ir m a s, se vuelca a todo el 
país, desde sus páginas se promoc i onan Librerías qué como la Libre¬ 
ría Ejido que es un canta de difusión de material marxiste, bajo la 
dirección del polaco Rochansky, que viaja frec u entemente a Europa. 
Entre el personal de esa librería se encontr a ba el esposo de te 


223 


292 


Digitized by LjOOQle 





comunista Liz Aycaguer de Aguirre cuóada a su vez del adoctrinador 
Celiar Silva Reherirían de larga permanencia en Cuba. 


Librería Ejido realiza exposiciones de libros con el apoyo de les 
inspecciones departamentales, con diapositivas de viajes, películas, y 
regalos de colecciones de libros y publicaciones como la -Lucha por 
ser Hombre- de Margarita Isnardi. Maestra comunista ríverense ya 
fallecida b ecada a París y Moscú. 

En este acercamiento participan las Comisiones de Fomento, quién 
por su patrocinio a esos actos culturales recibían el 10 % de las 
ventas como colaboración para los fines de las escuelas. Esta acción 
se complementa cuando los comunistas no dejan de asistir a ninguna 
asamblea de integración de Comisiones de Fomento con el propósito 
de dominarías, para crear situaciones de tirantez, controles Inadmisi¬ 
bles. o simplemente para actuar como agentes de la FUM, para los 
llamamientos a Paros y Huelgas, ventas de Bono de C.N.T. etc. que 
llegaron a cumplirse en las Escuelas, las bibliotecas escolares se 
fueron -enriqueciendo- con material Marxiste, Revista URSS. Noveda¬ 
des de Moscú. Cultura y Vida. Cuba Libre. La mujer soviética. Antolo¬ 
gía da Cuentos Rusos etc. 

Como dato ilustrativo consignamos que en una sola Escuela la N* 82 
de Cuchilla Alta en el Opta de Canelones se confiscó una camioneta de 
material manüsta. que ni la Inspectora de Zona, ni el Inspector Deper- 
tamental. ni el Regional Nelson Abate se per ca taron de su existencia 


224 


Digitized by ijOOQle 


293 






No en vano la Directora, notoria integrante de la FUM. protegida por 
las autoridades, quienes veraneaban en (a Escuela, se permitió quemar 
ante los niños la BANOERA NACIONAL La Directora Beatriz Elchepare 
de López por la acción que narramos Kie procesada por la Justicia 
Militar 

Otra modalidad de acción organizada del comunismo tiene referen¬ 
cia con el planteo de determinadas experiencias escolaras. Se podría 
analizar la de las unidades, tímida réplica del Núcleo experimental de 
La Mina, experiencias en trabajo social en el área rural con funcio¬ 
namiento de policlínicas, pero es más ilustrativa, completa y significati¬ 
va la de la Escuela N* 1S7 de 2do. grado en Villa García. 

El maestro José Pedro Martínez Matóme, es copado el 29 de junio 
de 1968 con 51 funcionarios de la Banca Privada, y comprobada la 
acción subversiva consistente en -salir a la lucha-, organización de 
paros y campaña a gran escala contra las instituciones, luego es 
repuesto en su cargo y reintegrado en su acción. EL BARBUOO. tal es 
su alias, en 1966 plantea los fundamentos y programa pora una 
experiencia educativa integral sobre la base de una Unidad Cooperaría 
Integral 

El Cuerpo Inspector de Montevideo se pone tenso ante la experien¬ 
cia y el Inspector Regional Nelson Abaste, hace un informe delirante 
dando cuenta de la acción que se desarrolla. Policlínicas. Imprenta. 
Bibliotecas. Equipos Sonoros, expresando: •La experiencia como cul¬ 
minación de un proceso de dos décadas es una equilibrada conjun¬ 
ción de saberes culturales, científicos y pedagógicos obrando con fina 
sensibilidad y en clima de electiva solidaridad social y humana en la 
entraña vital caliente del grupo y la sociedad global cambiante que es 
Villa García .• 

Lo apoyaron ios Inspectores de Montevideo, de Zona. Regionales, 
que visitaron la Escuela. No vieron la subversión activa el p ro ae l itismo 
desembozado, los carteles subversivos, la propaganda política Era 
una verdadera célula de operación guerrillera del Movimiento de Libe¬ 
ración Nacional (Tupamaros). La experiencia fue frustrada oportuna¬ 
mente por las nuevas autoridades 

Este ejemplo es claro, significativo e impactante. 

El Partido Comunista está ya aliado a la Subversión. Por convenien¬ 
cias tácticas a su vez está aliado al Frante Amplia por conveniencias 
políticas, ha previsto una posibilidad de triunfo que el pueblo uruguayo 
desbarató. 

Sobrevino la lucha guerrillera. La vinculación óet Magisterio, cobró 
vidas jóvenes. La gran vulnerada fue la Esquela Pública y la Educa¬ 
ción. 


225 


294 


Digitized by LiOOQle 




Ciento* de meeetroe procesado* por pertenecer a grupo* subversi¬ 
vos. elemento* antinacionales, cuya responsabilidad es relativa pues 
hieran educados pera la subversión marxiste. El Magisterio perdió su 
influjo vocackmal. el marxismo utilizó la peicopolitica. el chantaje, el 
dominio personal, la amenaza y hasta la muerte. 

La situación no ha cambiado: fieles a la consigna leninista, destruido 
un frente se creen nuevas vanguardias para la continuación de lo* 
planes de dominio mundial. 


226 


Google 


Digitized by 







Anexo 5 


Transcripción de las páginas 324 y 326 de 
Cronología comparada de la historia del 
URUGUAY 1830-1985 


(SUCESOS PRODUCIDOS EN 1978 EN LA POLÍTICA 
Y LA ADMINISTRACIÓN NACIONALES) 

• Procesamiento, por “escarnio”, del ex decano de Odontología doc¬ 
tor González Methol (3.1). 

• Expulsión del periodista brasileño Flavlo Tavares (23.1). 

• La OEA rechaza el ofrecimiento del gobierno uruguayo para rea¬ 
lizar en Montevideo la próxima Asamblea General (31.1). 

• Gral. Gregorio Álvarez Comandante en Jefe del Ejército (l.II). 

• Informe de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos 
de la OEA sobre violaciones de DDHH en Uruguay (8.III). 

• Creación de la Oficina Central de Información de Personas (OCIP), 
dependiente del COSENA (8.III). 

• Homenaje a Baltasar Brum, convocado por El Día, en el Cemen¬ 
terio Central (31.III). 

• Reclamación de intelectuales y periodistas por la aparición con 
vida de J. Castro (III). 

• Gestiones de científicos extranjeros por la libertad del Ing. Massera 

(IH). 

• Inauguración de la ESEDENA (30.III). 

• Visita de una misión de juristas extranjeros. El gobierno rechaza 
sus recomendaciones (2-7.IV). 

• Modificación del Código Civil: se establecen nuevas causales de 
divorcio y de pérdida de la patria potestad (decreto-ley, 18.IV). 

• Condena del Gral. L. Seregni a 14 años de prisión (IV). 

• Clausura por cinco días de “Radio Artigas” (5.V). 

• Procesamiento de E. Tarigo por “violación de la ley de Imprenta” 
(V). 

• Creación de D1NACOPRIN (Decreto-ley, 8.VI). 


Digitized by 


Google 


297 



• Resolución de la VIH Asamblea General de la OEA, pide al gobier¬ 
no uruguayo la plena vigencia de los derechos humanos (VI). 

• Se impide la entrada de una misión médica francesa que venia a 
visitar a los detenidos enfermos (VIII). 

• Carta abierta de M. Heber y D. Ortiz en defensa de W. Ferreira 
Aldunate (VIII). 

• Declaración pública del P. Nacional en reclamo de la 
redemocratización del país (25.VIII). 

• Liberalización de las normas de comercialización para el agro 
(25. VIII). 

• Envío anónimo de botellas de vino envenenado a C. J. Pereira, 
Luis A. Lacalle y M. Heber. Muere la esposa de Heber (5.DQ. 

• Entierro de la Sra. de Heber transformado en manifestación de 
rechazo a la dictadura (6.IX). 

• Manifestación de homenaje a A. Saravia, con participación de 
3000 jóvenes (10.IX). 

• Reunión de C. J. Pereira. M. Heber y L. A. Lacalle, con el Presi¬ 
dente del Parlamento español (IX). 

• Líderes social demócratas reunidos en Estocolmo manifiestan pre¬ 
ocupación por los derechos humanos en Uruguay y piden la li¬ 
bertad de L. Seregni (23-30.IX). 

• Carta Pastoral de Mons. Partelli con referencias a la situación 
nacional y latinoamericana (28.IX). 

• París: Creación de la Agrupación de Familiares de Uruguayos 
Desaparecidos (1.X). 

• Cuatro dirigentes del P. Nacional (Polla, López Balestra, Bermúdez 
y Silva) detenidos y procesados por desacato (X). 

• El Parlamento Latinoamericano exige el restablecimiento de de¬ 
rechos políticos y sindicales en Chile, Argentina y Uruguay (11 .XI). 

• Llamamiento de personalidades italianas por la amnistía en Uru¬ 
guay (12.XI). 

• Declaración de diciembre como “Mes del XXX Aniversario de la 
Declaración Universal de los Derechos Humemos”, aprobada en 
San José de Costa Rica (decreto-ley, 24.XI). 

• Secuestro en Porto Alegre, y posterior traslado a Montevideo, de 
militantes políticos uruguayos (L. Celiberti y U. Rodríguez) (XI). 

• Panamá: “Siete días de solidaridad con Uruguay” (9-16.XII). 

• París: Coloquio internacional sobre “El estado de excepción y los 
derechos humanos en Uruguay” (15-16.XII). 

• Inauguración de la "Plaza de la Nacionalidad Oriental” (15.XII). 

• Tras 8 meses de vacancia, se cubre la cartera de Agricultura y 
Pesca (28.XII). 


298 


Digitized by 


Google 




Anexo 6 


ZULAAA, ADELIA, EfRAÍN 


Cerca de Paso del Borracho vive Gerónimo Silva, su esposa 
Lucinda y sus numerosos hijos, que forman una larga escalera cu¬ 
yos primeros peldaños están ya fuera de las casas y el último tiene 
apenas irnos años. 

Él es alambrador, mayor de sesenta años, alto y grueso, sanguí¬ 
neo. Doña Lucinda es también alta, pero delgada, de pocas pala¬ 
bras y voz suave. Sus ojos tienen resignación. Los niños viven como 
pueden, comiendo poco, yendo a la escuela de El Borracho, ayu¬ 
dando a los viejos en los trabajos de las casas. 

Sin embargo, viven felices. Son pobres y dignos. Y el padre sabe 
que nada es tan tonificante para su pobreza como una reunión fa¬ 
miliar en domingo o por Año Nuevo, en que los ausentes se acercan 
y todos sienten que algo los ata a la vida, a la tierra, a la madre. Por 
eso tiene tanta salud ese acordeón que de tanto en tanto los hace 
girar en tomo a su pobreza trabajadora. 

Una noche Don Gerónimo se acuesta nervioso. Desde hace un 
tiempo tiene que ir al hospital de Corrales a hacerse ver por el médi¬ 
co. Ese día, decidido a salir, pide a un vecino que le preste un sulky, 
porque le parece demasiado lejos Corrales para ir a caballo, él, que 
ya se siente tan viejo... Y el vecino, que muchas veces supo llegar a 
pedir un favor al rancho del alambrador, le niega de mala gana el 
sulky. Por eso Don Gerónimo se acuesta esa noche de mal humor, 
con la cabeza hirviente, sin comprender la ruindad del otro. 

A la mañana siguiente. Doña Lucinda se admira de no sentirlo 
levantarse. Lo toca suavemente. 

-Viejo, es tarde ya. 

Pero el alambrador no contesta. Está ya frío y duro en el lecho. 
Durante la noche, ha dejado sola a la madre. 

Para esta familia, numerosa y unida como pocas, la pérdida del 
padre es la mayor de las desgracias. Pesada tristeza se respira en el 
rancho, donde todo habla del que falta, donde no podrá oírse más 
un acordeón que los divierta. 


Digitized by 


Google 


299 



La madre piensa noche y día qué hará ahora, sin propiedad y sin 
marido. Y después de pensarlo mucho, decide irse, abandonar el ran¬ 
cho. Son tantas las veces que han estado “de mudada" que una vez 
más apenas si se notará. Toda su vida han estado levantando ran¬ 
chos y abandonando taperas, siguiendo al trabajo. Sin embargo, esta 
“mudada" es diferente. Ahora serán los hijos mayores los que levan¬ 
ten el rancho. 

A dos leguas, en el Pueblo de .... Don J. B. vegeta miserablemen¬ 
te con los suyos, en ocho cuadras donde jamás ha entrado una 
semilla, ni una vaca, ni una oveja. El pobre, está ya demasiado 
vencido para hacer producir su tierra. Prefiere arrendar una chacrita 
a Doña Lucinda; tal vez ella tenga voluntad para abrir surcos. 

Luis y Anastasio, los mayores, cortan los terrones, van a buscar 
paja, levantan los ranchos, hacen la quincha, alambran la chacra. 
Cuando está todo pronto consiguen una carreta y unas yuntas de 
bueyes y traen a la familia, con sus pocos muebles. 

El rancho, la cocina y el galpón son pequeños, pero nuevos y 
limpios. Sin un árbol que los ampare, los ranchos se recortan sobre 
una loma; desde la escuela, parece que los ranchos de Doña Lucinda 
coquetearan con el sol en los amaneceres. 

Los tres niños menores, Zulma, Adelia y Efraín vienen a la es¬ 
cuela. Los tres son humildes, de una conducta tenazmente correc¬ 
ta, afables con sus compañeros, sencillos, queridos por todos. 

Zulma tiene doce años. Es morocha, de largas y renegridas tren¬ 
zas, de labios gruesos; será tan alta como sus padres. Casi una 
adolescente, parece que algo, tal vez la muerte del padre o la pobre¬ 
za que se ceba cada vez más en la familia, la mantuviera en un 
equilibrio de adulto, y la hiciera mirar desde lejos las travesuras 
alegres de los compañeros. Le gusta la escuela y quiere al maestro. 
Es inteligente, prolija, escribe y dibuja bien. Es la mejor alumna de 
tercer año. 

De diez años y más delgada que su hermana, Adelia tiene un 
rostro delicado, de mirada clara y preguntona. 

Está en segundo año, pero aventaja en mucho a la mayoría de 
sus compañeros por su fecunda e inocente expresión escrita, siem¬ 
pre abierta al descubrimiento de un detalle tierno, que expone con 
sencillez pero con fuerza. 

Como su hermana, es normal en sus juegos, buena compañera, 
querida por los demás niños, amante de la escuela. 


300 


Digitized by LjOOQle 



A veces la sorprendo mirándome fijamente, pendiente de mis pa¬ 
labras, como consciente de que en la escuela está viviendo lo mejor 
de su vida. 

Efrain es el menor de la familia. Tiene ocho años e ingresa a 
primer año a mitad de curso. Es tan inteligente y bueno como sus 
hermanas y al poco tiempo sabe mucho más que los niños ingresa¬ 
dos antes en esa clase. 

Es muy parecido a Adelia, por sus labios y su mirada, que parece 
un abismo; correcto con todos, trabajador, paciente y silencioso. 

Zulma, Adelia, Efrain. 

Tres hermosos espíritus en mi escuela. 

Tenemos fe en el niño rural. Sabemos que puede ser creador a la 
par de cualquier niño. Por eso dejamos que se exprese libremente y 
refleje en sus trabajos espontáneos todas sus vivencias interiores. 

Es un medio de abrir su espíritu a la vida y al mundo, y de cono¬ 
cer el material vivo con que trabajamos en la escuela. 

Adelia y Zulma escriben con sencillez, pero sus trabajos están ple¬ 
nos de su vida: en cada composición aflora su felicidad de Paso del 
Borracho, la tristeza del pueblo a que han venido, el deseo de recupe¬ 
rar la modesta pero más tranquila situación económica perdida. 

Y como una nota permanente en cuanto escriben referente a su 
vida, un abnegado amor a su madre, y el sentimiento de lo familiar, 
duramente golpeado por la muerte del alambrador. 

Dice así Zulma en “Qué quiero ser cuando sea grande”: “Mi ma¬ 
dre hoy trabaja para mí porque yo todavía soy una niña y, ¡qué voy 
a hacer si no puedo trabajar para ella!; pero cuando sea grande 
pagaré todo el sacrificio que ella ha hecho por mí. Pero no voy a 
pagarle con dinero ninguno; pagaré dándole descanso y cariños, 
porque ni con nuestra vida pagamos el trabajo que nuestros padres 
pasaron por nosotros". 

Ajenas estas palabras a todo moldeamiento, a toda imitación, 
nacen de la vivencia diaria de la lucha atroz que la pobre viuda 
mantiene con su pobreza para poder enviar sus hijos a la escuela. Y 
lo mismo en estas otras de “Mi madre”: “Yo tengo una madre que es 
tan buena que sólo yo lo sé. Para mí no hay nadie a quien quiera 
más que a mi madre. Yo no puedo vivir lejos de mi gente, y menos 
lejos de mi madre, porque no me da el coraje”. 

El mismo acento en este fragmento de “Mi casa”: “Es una gran 
alegría para mí llegar a mi casa porque encuentro toda mi gente 
alegre conmigo”. 


Digitized by t^ooQle 


301 



El recuerdo de un pasado mejor se obstina en las dos niñas y a la 
vez las mantiene esperanzadas. Creen que vivieron en la riqueza, 
(¡cuánto puede un contraste!) y que no están condenadas a una 
pobreza eterna. 

Dice Adelia: “Yo pienso quedar rica de nuevo; aunque ahora soy 
pobre, todavía voy a quedar rica”. 

Forman extraordinarios proyectos para su futuro, poro jamás pier¬ 
den ternura y a veces profundizan en el misterio de sus destinos: 
“Cuando yo sea grande, si Dios me cría -escribe Adelia-, voy a pedir a 
mamá que me mande para Montevideo para aprender de maestra, 
porque no voy a ser mala con los niños. Cuando sea grande voy a 
aprender para maestra y para modista; me pintaré las uñas y vestiré 
a la moda y también saldré a bailes; mamita irá conmigo. Pero pienso 
que no sé si mamita me deja, porque no sé cuántas vueltas voy a dar 
en el mundo, ni sé para qué nací, porque ahora soy una niña”. 

(Es cierto, Adelia, ahora eres una niña, pero hay maravilla en tus 
diez años.) 

Odian este pueblo, porque es el testigo permanente de su deca¬ 
dencia. 

Dice Zulma: 

“Mi vida es bella porque he pasado muchísimas dulzuras, pero 
desde que me vine de mi adorado pueblo, jamás un día siquiera 
pasé contenta como en los días de antes; a veces nosotros no dejᬠ
bamos pasar ni siquiera un mes para dar una fiesta. En el tiempo 
de antes vivía muy feliz y muy contenta, pero hace unos pares de 
meses que para mí no hay alegría, porque no puedo creer que fal¬ 
tando el padre de una haya alegría; sólo quien no quisiera a su 
gente podría sentirla, pero es preciso tener mucho coraje". 

“En toda mi vida -dice Adelia- conocí sólo dos ciudades: una es 
linda y la otra es fea." 

Y concorde al pensamiento de Adelia, explica Zulma: 

“A mí nunca me gustó este pueblo porque es muy triste; se pasan 
los días, se pasan las semanas, se pasan los meses y los años, y una 
siempre aburrida, metida en las casas". 

La diferencia en el modo de querer a las dos “ciudades", como 
ellas llaman a estos pueblitos, dirige sus pensamientos y acciones 
hasta este punto: 

“En mi casa no hay flores porque no me gusta este pueblo. Si 
fuera en la ciudad del Borracho sí, tendría un hermoso jardín", dice 
Zulma. 


302 


Digitized by 


Google 



Aparte el dolor trenzado en estos renglones autobiográficos, Zulma 
y Adelia son sensibles y delicadas ante lo bello; a veces, ingenuas, 
parece que se aniñaran un poco y olvidaran que la vida es dura con 
ellas. 

Zulma escribe en “La luna”: 

“La luna parece una señora sentada en un sulky leyendo un libro 
de cuentos. Cada vez que miro y veo a la lima, le canto un versito 
muy dulce y parece que ella se quedara contenta conmigo y me 
diera las gracias. Yo amo mucho a la luna y más la quiero cuando la 
veo al anochecer alumbrándome”. 

Parece que unificara con el suyo el destino del árbol caído, y dice: 

“Cuando un árbol se cae, nadie más quiere su sombra; lo cortan 
para leña; pero yo doy la razón al árbol después de caído, porque los 
hombres se hacen cobardes con los pobres árboles”. 

Esta es una realidad: su vida interior reflejada punto por punto 
en estas composiciones libres. 

Pero los rodea otra realidad más: la miseria, que cada día con 
más vigor toma cuerpo en el rancho de la “vieja" Lucinda. 

Es una miseria muy explicable: más bocas que brazos. Los hijos 
mayores, casados y apartados de la madre, viven ya el problema del 
propio hogar que ellos, con su juventud, quieren levantar firme, a 
prueba de contrariedades. 

Los muchachos solteros, colocados como peoncitos en estancias 
o comercios, apenas si ganan un mal almuerzo. Todavía la madre, 
de tanto en tanto, debe hacerles una bombacha, una campera. La 
madre, con la hija mayor y los pequeños, se defiende como puede, 
estira como un elástico los últimos pesos, vende las herramientas 
del difunto alambrador, llora una ayuda a un vecino cuando ya no 
sabe qué poner en su olla: 

-Mamita manda decir si no puede prestarle un jarro de arroz, 
que mañana se lo devuelve. 

Lo mejor del caso es que esta mujer conserva entera su honradez 
y nunca deja de pagar una deuda, por insignificante que sea. 

Economía doméstica. Lo que para alguna dueña de casa es un 
arte y un orgullo, para Doña Lucinda es un cálculo infinitesimal, que 
llena sus noches de miedo, de un terror que nunca había sentido. 

¿Cómo no habían de encontrar bueno, Zulma, Adelia y Efraín, el 
plato de sopa que se les da al mediodía en la escuela? 


Digitized by LjOOQle 


303 



Cereceto, uno de los hijos solteros, trabaja de peón en una es¬ 
tancia vecina. A mediados de año, una pulmonía lo lleva a las casas. 
Aquel terror que se cernía sobre la vigilante noche de Doña Lucinda, 
ha dejado el lugar a la certidumbre de que la lucha ya no será posi¬ 
ble. Un enfermo en las casas; una boca más, una ftiente de gastos 
que no se sabe cómo atender. 

Durante varias noches, la madre medita de dónde sacar dinero 
para pagar los remedios que el médico ha ordenado. Ella sabe la 
solución, pero le cuesta decidirse. Al fin, ahogados los razonamien¬ 
tos por la prisa, manda a las chiquitínas avisar a varios vecinos que 
vende su vaca lechera por treinta y cinco pesos. 

-Pero mamita, y nosotros, ¿de dónde vamos a tomar leche? 

La madre no responde; ni ella misma lo sabe. Manda ensillar el 
caballo de Cereceto y, sola, marcha hacia lo de Don Matías, ese 
anciano caritativo que tanto ayudó a Gerónimo Silva. 

Allí llora desgracias, que Don Matías ha oído mil veces, y regresa 
arreando ella misma una vaca lechera con su ternero, que el buen 
hombre le ha prestado, mientras su mano izquierda arruga contra 
las riendas un papel de diez pesos que no será necesario devolver. 

Y con el dinero de la lechera vendida y los diez pesos que Don 
Matías le ha dado, la viuda se apresta a defender la vida de su hijo. 

Por dos veces, Cereceto sufre recaídas que alargan su enferme¬ 
dad hasta la primavera. Cuando por último está bien, el médico lo 
da de alta, con prohibición de trabajar. 

No son pocas las veces que Zulma o Adelia llegan a la escuela 
pidiendo: 

-Doña Inés, mamita le manda pedir un jarrito de azúcar. 

Hoy una cosa, mañana otra. La inseguridad de poder devolverlo 
hace que la pobre mujer pida en pequeñas cantidades, lo que hace 
más molesto el préstamo. 

Me siento humillado por ella. Me acusan las bolsas llenas de 
fideos, trigo, harina de maíz guardadas para la sopa de los niños. 
Una tarde, me decido. De una bolsa de ropas viejas recibidas de 
Montevideo, aparto dos vestidos de niña, una tricota de varón, pan¬ 
talones, bombachitas, y un largo vestido negro, de invierno. Des¬ 
pués hago paquetes de harina de maíz, fideos, trigo. Y con tan poca 
cosa y un miedo grande de h umillar , llego hasta el rancho, donde 
los ojos grandes de todos me dan las gracias. 


304 


Digitized by 


Google 



Con la llegada de la primavera, una esperanza nueva anima a 
Doña Lucinda. Alimentan esa esperanza las tres cuadras vírgenes 
destinadas a chacra en este campo fértil que el viejo J. B. ha entre¬ 
gado al chilcal. 

Mientras los vecinos van arando y plantando, favorecidos por 
unas pocas lluvias, la madre no sabe dónde conseguir bueyes y 
arado para cultivar su chacra. 

Al ñn, cuando ya se resigna a dejar todo perdido, una vecina le 
pide a Darío, un hijo de quince años, para terminar de plantar unas 
melgas de maíz. 

Doña Lucinda cree haber encontrado su solución y, tímidamen¬ 
te, propone: 

-Mire, Doña: yo no voy a cobrarle nada por el trabajo de Darío. 
Pero usted me hará el gran favor de prestarme sus bueyes y su 
arado por unos días para arar y plantar mi chacrita. 

A los pocos días, es la misma Doña Lucinda la que a la salida del 
sol llama a los bueyes: 

-¡Borracho!, ¡Borracho, al surco! 

-¡Sereno!, ¡Serenooooo! 

Y con una latita en la mano, Efraín, detrás suyo, siembra. 

Cuando han plantado una cuadra y media, manda devolver los 
bueyes. No hay yunta que abra esta tierra tan dura. ¡Quién sabe si 
podrá nacer lo poco que han plantado! ¡Es tan tarde ya! 

Cerca de fin de año, Cereceto comienza a trabajar. Así, un mes; 
luego, vuelve. No puede. Debe estar enfermo. Va a ver al médico del 
Borracho: debe ir a Tacuarembó, a operarse cuanto antes; tiene un 
quiste hidático en un pulmón. 

¿Cuánto queda de aquellos cuarenta y cinco pesos, último dine¬ 
ro que entró en la casa? 

La madre se guarda diez pesos y al besar a su hijo le entrega lo 
que queda. 

-Vaya, m*hijo y guarde esto debajo de la almohada, no vayan a 
robárselo en el hospital. 

Se hacen largas las semanas a la espera de alguna noticia del 
enfermo. Los médicos lo ven demasiado joven para decirle la ver¬ 
dad. No es sólo el quiste hidático lo que tiene. Los pulmones están 
maltratados ya, a los dieciocho años, pero las cartas sólo dicen: “El 
médico me halla bien y dice que pronto saldré". 


Digitized by LjOOQle 


305 



Cuando en diciembre voy a Tacuarembó, camino de Montevideo, 
la madre me entrega una carta para Cereceto: dentro, tres pesos 
más. ¿Y los hijos que quedan en casa? 

Durante las vacaciones, Adelia y Zulma me escriben: 

“Cereceto todavía no volvió. Este pueblo está cada día más feo". 

Marzo de 1944. Regreso. Todo parece estar igual que siempre, 
menos yo. 

Este año viviré solo en la escuela. Me acompañará únicamente 
un peón: Darío. Es un buen compañero. 

Cuando visito el rancho de Doña Lucinda, le pregunto: 

-Y su chacra, ¿cómo está? 

-Mal, maestro, no dio nada. Se plantó muy tarde, y lo poco que 
nació lo comió la langosta. 

Nace un pesado silencio, que corto: 

-¿Cuántos chiquilines me va a mandar este año. Doña Lucinda? 

-Por ahora, los tres. 

-¿Y después? 

-Después, ninguno. Dentro de poco nos iremos otra vez al Paso. 
Don Matías me dará lugar para hacer casa allí. 

Pudo más el recuerdo de un pasado de cariño y felicidad que el 
deseo de poner nuevos rumbos en esta vida cansada. 

Ahora las niñas estarán contentas; Zulma tendrá su jardín en la 
“bella ciudad del Borracho". 

Todavía van a la escuela. Todos los días les pregunto: 

-¿Cuándo se van? 

-No sabemos, pero pronto. Mamita ya mandó pedir la carreta a 
Don Matías. Cuando esté desocupada, nos iremos. 

-¿Están contentas de irse? 

-Yo sí -dice Zulma*- porque vby a estar cerca de mi gente. 

Lunes de Semana Santa. Darío dice que su gente saldrá esta 
semana. Es decir, Zulma, Adelia y Efraín no volverán más a la es¬ 
cuela. Es muy penoso, por todos nosotros. 

Martes. Muy de madrugada, Luis, Pablo y Anastasio comienzan 
a deshacer el rancho. Desde la escuela, se ven sus siluetas recorta¬ 
das contra la claridad del oriente. 

Trepados en los techos, sacan la paja y los pedos que llevarán 
con ellos. Quedarán sólo las paredes de terrón. Una tapera más en 
la historia de los Silva. ¿En busca de qué todo esto? ¿Es que acaso 
habrá más pan en su nuevo rancho? 


306 


Digitized by í^ooQle 



Dentro de una gran valija, guardapolvos y alpargatas esperan. 
Debo repartirlos esta semana. Tal vez no debiera darlos a ellos tres. 
No los gastarán en esta escuela. Sin embargo, ¿qué me importa a mi 
dónde los gasten? 

Hago tres paquetitos y en ellos escribo: Zulma, Adelia, Efraín. 
Entre los paquetes un frasco de tónico para Cereceto, que por fin ha 
vuelto. Hago un envoltorio y me encamino hacia su rancho, que va 
empequeñeciéndose bajo las tenazas de Luis. 

Es triste este cuadro. Sobre el techo, Luis desarma la quincha y 
entrega a su madre los secos mazos de paja. Doña Lucinda los toma 
con facilidad sobre su hombro y los alinea en el suelo, donde Zulma, 
provista de un rollito de alambre, ata nuevamente la paja. De ahí 
Adelia los levanta en su hombro y los lleva más lejos, amontonándo¬ 
los. Cuando venga Pablo con la carreta, todos ayudarán a cargarla. 

Me acerco con pesar. Temo molestarlos en esta tarea en la que 
han puesto santidad. Creen estar redimiéndose. Cada tijera que 
Anastasio arranca de la cumbrera, los acerca a un futuro largamen¬ 
te deseado. Mientras miro, siguen trabajando. Junto a las paredes, 
han caído las pajas cortas, que no llevarán. Sobre ellas, cortándose 
las piernas, camina la madre con su mazo al hombro, sacudiéndose 
a cada regreso su vestido negro donde el polvo se ensaña. No se 
dicen una palabra. Cada cual sabe su trabajo y lo hace con prisa. 

-Vamos, má -dice Luis- sólo nos faltan dos mazos. 

Bien pronto podrán sacar por ese agujero que como un ojo muerto 
mira al cielo, aquel cajón tan grande que no entra ni sale por las 
puertas, en el que en años mejores se guardaba maíz. 

Dejo a la madre mi paquetito. Le explico que, aunque estén lejos, 
yo los sigo queriendo. 

-No deje de mandar sus hijos a la escuela. Que aprovechen aho¬ 
ra que son chicos. 

-Zulma no va a ir más. Es muy grande ya. Pero Adelia y Efraín 
van a seguir yendo a la escuela del Borracho. 

-Muy bien, mándemelos esta tarde que les voy a dar el pase. 
Doña Lucinda, ¿me dejará a Darío? 

-Sí, que quede, con usted va a estar bien. 

Me despido de la viuda y de los hijos mayores. 

-No se olviden; a mí me van a encontrar todo el año por aquí. 
Adiós. 

Por la tarde, llegan a la escuela los tres niños. Traen sus libros, 
que dejan para otros niños que no tienen. 


Digitized by í^ooQle 


307 



Les hago los pases, los primeros que extiendo en mi vida. El sa¬ 
lón, vacío, es el de siempre. Zulma y Adelia lo miran largamente. 
Después, me miran con intensidad. Estoy seguro de que me quie¬ 
ren, tanto como yo a ellas. 

No sé qué darles, no pueden irse así. Tomo una carpeta llena de 
láminas de colores. 

-Siéntense en ese banco y elijan las que quieran. 

Hacen en silencio tres paquetitos. Y me devuelven la carpeta. 

-Díganle a su mamá que con esta barrita les haga mañana un 
poco de chocolate, para celebrar la casa nueva. Y ahora, váyanse, 
que los necesitan. 

Siento deseos de pedirles: 

-No vayan a olvidarse de mí, por favor. 

Quisiera perdurar en ellos, seguir ayudándolos. 

Pero Zulma dice mucho más que mi silencio: 

-Que sea feliz con sus niños, maestro. Y me tiende la mano. 

-Gracias, Zulma. Eres muy buena. Los tres. Sigan siendo bue¬ 
nos. Vuestra madre lo necesita. Ayúdenla, como me ayudaron a mí. 

Por la noche, rojos resplandores iluminan las paredes blanquea¬ 
das de mi pieza. 

Junto a la tapera de los Silva, una fogata de paja seca se levanta 
al cielo. Recuerdo a los indios, sin querer. ¿Es esta fogata una señal 
de guerra? ¿No será ira también lo que está ardiendo? 

Miércoles Santo. Esta mañana, a la salida del sol, los he visto 
pasar, a pie, detrás de la carreta cargada. 

Adiós, Zulma. 

Adiós, Adelia, 

Adiós, Efraín. 


308 


Digitized by LjOOQle 



Anexo 7 


Cuadros estadísticos 


Cuadro 1 

Uruguay. Número y superficie de explotaciones agropecuarias 


Censos 

Hectáreas 

1908 

N° explotac. Superf. Hás 

1951 

N° explotac. 

Superf. Hás 

1970 

N° explotac. 

Superf. Hás 

1-9 

5.399 


22.070 

105.785 

22.982 

110.056 

10-49 

11.240 


30.681 

727.905 

25.330 

579.783 

50-99 

7.294 


10.375 

732.440 

7.927 

559.401 

100-499 

11.861 


15.055 

3.375.632 

13.337 

3.064.225 

500-999 

3.514 


3.475 

2.443.977 

3.626 

2.560.563 

1.000-2.499 

2.390 


2.452 

3.809.704 

2.784 

4.304.841 

2.500-4.999 

925 


763 

2.583.673 

869 

2.962.797 

5.000-9.999 

354 


316 

2.064.750 

253 

1.643.710 

+ de 10.000 

112 


71 

1.129.766 

55 

732.354 

Total 

43.089 

17.176.651 

85.258 

16.973.632 

77.163 

16.517.730 

Censos 

Hectáreas 

1980 

N° explotac. Superf. Hás 

1990 

N° explotac. 

Superf. Hás 

2000 

N° explotac. 

Superf. Hás 

1-9 

18.176 

88.582 

11.051 

57.883 

13.346 

64.127 

10-49 

21.326 

496.690 

16.268 

388.112 

16.052 

383.095 

50-99 

7.433 

529.670 

6.492 

462.876 

6.647 

472.928 

100-499 

13.740 

3.157.221 

13.088 

3.066.150 

13.165 

3.073.122 

500-999 

3.792 

2.681.854 

3.887 

2.754.780 

3.887 

2.725.637 

1.000-2.499 

2.810 

4.331.509 

2.931 

4.492.725 

2.912 

4.441.627 

2.500-4.999 

830 

2.800.341 

880 

2.950.865 

838 

2.837.134 

5.000-9.999 

217 

1.420.994 

195 

1.273.230 

228 

1.504.482 

+ de 10.000 

38 

517.795 

24 

357.142 

56 

917.531 

Total 

68.362 

16.024.656 

54.816 

15.803.763 

57.131 

16.419.683 


Fuentes: Censos Agropecuarios 


Digitized by 


Google 


309 
























Cuadro 2 

Uruguay: Dinámica estructural agropecuaria 
Distribución porcentual de explotaciones y superficies en el siglo XX 


Tamaño do 

Número de explotaciones (%) 

Superficie de las explotaciones (%) 

los predios 
(Hectáreas) 

1951 

2000 

1951 

2000 

1-9 

25.89 

23.36 

0.62 

0.39 

10-49 

35.99 

28.10 

4.29 

2.33 

50-99 

12.17 

11.63 

4.32 

2.88 

100-499 

17.66 

23.04 

19.89 

18.72 

500-999 

4.08 

6.80 

14.40 

16.60 

1.000-2.499 

2.87 

5.10 

22.44 

27.05 

2.500-4.999 

0.89 

1.47 

15.22 

17.28 

5.000-9.999 

0.37 

0.40 

12.16 

9.16 

+ de 10.000 

0.08 

0.10 

6.66 

5.59 

Total 

100.00 

100.00 

100.00 

100.00 


Fuentes: Censos Agropecuarios 


Cuadro 3 

Información comparativa entre Nueva Zelanda y Uruguay 


Año (1) 

Rubro 

Unidad 

Nueva Zelanda 

Uruguay 

2001 

Población total 

habitantes 

3.808.000 

3.361.000 

2001 

Población rural 

% 

14% 

8% 

2001 

Población ocupada en agricultura 

personas 

169.000 

190.000 

2001 

Superficie total 

hectáreas 

26.799.000 

17.502.000 

2001 

Superficie pastos y prados 

hectáreas 

13.689.000 

(2)13.543.000 

2000 

Superficie bajo riesgo 

hectáreas 

285.000 

180.000 

1994-1996 

Producción carne bovina 

toneladas 

608.000 

383.000 

1994-1996 

Producción carne ovina 

toneladas 

553.000 

61.000 

1994-1996 

Exportación carne bovina 

toneladas 

481.000 

177.000 

1994-1996 

Exportación carne ovina 

toneladas 

352.000 

11.000 

2001 

Exportaciones sector agrícola 

millones dólares 

6.592 

857 

2002 

Cabezas de ganado bovino 

unidades 

9.657.000 

(3)11.268.000 

2002 

Cabezas de ganado ovino 

unidades 

39.546.000 

(3)10.942.000 

1998 

Calorías diarias per cápita disponibles 

calorías 

3.210 

2.840 

1998 

Proteína diaria per cápita disponible 

gramos 

101 

91 

1999-2001 

Gasto en educación 

% del PIB 

6,6% 

2,5% 

1990-2001 

Investigadores en l+D 

Inv.por millón habit. 

2.197 

276 

2002 

Producto Interior Bruto per cápita 

dólares 

21.740 

7.830 


Fuentes: FAO, PNUD 

(1) Valor del año o promedio anual del periodo. 

(2) Fuente: Uruguay. Ministerio de Ganadería. Agricultura y Pesca. Anuario Estadístico Agropecuario 2002. 

(3) Fuente: Uruguay. Ministerio de Ganadería. Agricultura y Pesca. Anuario Estadístico Agropecuario 2003. 


310 


Digitized by t^ooQle 




















Cuadro 4 

Uruguay: Niveles de vida de diferentes sectores laborales rurales 
año 1963 (porcentajes) 


Sector laboral rural 

Con 

deficiencias 
muy graves 

Con 

deficiencias 

graves 

Con 

deficiencias 

medias 

Con 

deficiencias 

leves 

Bueno 

En la producción ganadera 

30 

36 

21 

9 

4 

En la producción agrícola 

33 

31 

23 

12 

- 

Total de patrones 

29 

30 

22 

17 

2 

Total de asalariados 

46 

26 

18 

9 

- 

Patrones muy chicos 

51 

28 

18 

1 

- 

Peones de tambo 

27 

20 

37 

15 

- 

Peones ganaderos 

56 

31 

9 

3 

- 


Fuente: Terra, Juan Pablo (coord.). Situación económica y social del Uruguay rural CLAEH/Ministerio 
de Ganadería y Agricultura. Montevideo. 1963. 


Cuadro 5 

Uruguay: Estimaciones de los niveles de pobreza y de indigencia en tres fechas 


Años 

Número de familias (en miles) 

Porcentaje 
de familias 
indigentes 

Porcentaje 
de familias 
pobres 

Número 
total de 
familias 

N° de familias 
debajo de la 
línea de 
indigencia 

N° de familias 
debajo de la 
línea de 
pobreza 

1963 

300.5 

12.0 

28.3 

4.0 

9.4 

1967 

367.6 

27.6 

54.2 

7.5 

14.8 

1976 

367.4 

36.0 

92.0 

12.2 

25.0 


Fuente: MartorelH, Horacio y Mordía, Constanza, Para desenmascarar la pobreza, cuadro 
N° 39. CLAEH, Montevideo. 1983. 


Digitized by LjOOQle 


311 

















Digitized by 



Bibliografía 


Censos y anuarios 

- CEPAL, Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe, 
Santiago de Chile, (anual). 

- Faraone, Roque, etaL, Cronología comparada de la historia del Uruguay (1830- 
19851 Universidad de la República, Montevideo, 1997. 

- Instituto de Economía de la Universidad de la República, Informe de Coyun¬ 
tura Montevideo, (anual). 

- Instituto Nacional de Estadística, Censo de Población y de Viviendas, Monte¬ 
video, (periódico). 

- Instituto Nacional de Estadística, Encuesta Nacional de Hogares, Montevi¬ 
deo, (anual). 

- Instituto Nacional de Estadística, Uruguay, Anuario Estadístico, Montevideo, 
(anual). 

- Ministerio de Ganadería y Agricultura/Ministerio de Agricultura y Pesca/ 
Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca, Censo agropecuario, Montevi¬ 
deo, (periódico). 

- Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca, Anuario Estadístico 
Agropecuario, Montevideo, (anual). 

- PNUD, Informe sobre desarrollo humano. Grupo Mundi-Prensa, Madrid, 
(anual). 

Obras sobre el Núcleo de La Mina 

- Comando General del Ejército. Testimonio de una nación agredida, Montevi¬ 
deo. 1978. 

- Coronel, María Hortenda y Sansón, Tomás, Primer Núcleo Escotar Experi¬ 
mental de La Mina, Informe Testimonial, Monteverde, Montevideo, 1999. 

- Coronel, María Hortenda, (coordinadora general). Primer Núcleo Escolar 
Experimental de La Mina, síntesis documental, 2004, disponible en soporte 
electrónico en el Instituto de Formación Docente de Meló. 

- Coronel, María Hortenda, Una didáctica auténticamente uruguaya; análisis 
de los 50 Boletines para Maestros del Núcleo de La Mina, 2004, disponible en 
soporte electrónico en el Instituto de Formación Docente de Meló. 

- Demarchi, Marta y Richero, Nydia, La educación rural en el Uruguay, Univer¬ 
sidad de la República/Asociación de Maestros de Montevideo, s/f, col 2000, 
Montevideo. 

- Fontán, Cleopatra, “Miguel Soler Roca: a medio siglo del Núcleo Escolar de 
La Mina”, en revista Quehacer Educativo N° 65, FUM/TEP, junio de 2004, 
Montevideo. 

- Iglesias, Susana, “Vigencia de ‘La Mina* para la educadón de hoy”, revista 
Quehacer Educativo N° 65, FUM/TEP, junio de 2004, Montevideo. 

- PNEE, Colección de Boletín para Maestros, Nos. 1 a 50, Cerro Largo, de 1955 
a 1960 (enviados al ser editados a la Biblioteca y Museo Pedagógicos). 

- Soler Roca, Miguel, “El Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina” en 
AA.W., Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. Revista de la 
Educación del Pueblo, Montevideo, 1987. 


Digitized by LjOOQle 


313 



- Soler Roca, Miguel, Educación y vida rural en América Latina, Federación 
Uruguaya del Magisterio/Instituto del Tercer Mundo, 1996, Montevideo. 

- Soler, Miguel, “El Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina", en 
Palomeque, Agapo Luis, Personalidades que han contribuido a la consolida- 
ción de la cultura y las estructuras educacionales, Cámara de Representan¬ 
tes, Montevideo, 1992, volumen 3. 

- Soler, Miguel, 5 años de educación rural en La Mina (segunda edición). Insti¬ 
tuto Cooperativo de Educación Rural, Montevideo, 1965. 

- Soler, Miguel, 5 Años de educación rural en La Mina, PNEE, Cerro Largo, 1960. 

- Soler, Miguel, “Qué es el Primer Núcleo Escolar Experimental", en Anales 
delnstrucción Primarla, Época II, Tomo XIX, Nos. 4, 5 y 6, Dirección de Ense¬ 
ñanza Primaria y Normal, Montevideo, 1956. 

Obras sobre rancheríos 

- Borges - Elsa Fernández, La educación sanitaria en el medio ambiente rural 
Talleres L.I.G.U., Montevideo, 1946. 

- Bralich, Jorge, Las misiones socio-pedagógicas en el Uruguay, Impresora SIG¬ 
NO, Montevideo, 1963. 

- C. N. E. P. y N., Sección Educación Rural, Resoluciones de las reuniones de 
delegados de los Centros de Misiones Socio Pedagógicas, agosto de 1958, 
Montevideo. 

- Carbajal. Carlos, El rancherío, (novela). El Siglo Ilustrado, Montevideo, 19601). 

- Castro. Julio, El analfabetismo. Imprenta Nacional, Montevideo, 1940. 

- Castro, Julio, La escuela rural en el Uruguay, Talleres Gráficos “33" S~A., 
Montevideo. 1944. 

- Centro de Estudiantes de Arquitectura (CEDA), “El problema de los 
rancheríos", en Revista Nos. 19-20, octubre 1949-marzo 1950, Montevideo. 

- Centro de Estudiantes de Arquitectura (CEDA), Rancheríos en el Uruguay, 
ccu 1958, Montevideo. 

- Chiarino, Juan Vicente y Saralegui, Miguel, Detrás de la ciudad, ensayo de 
síntesis de los olvidados problemas campesinos. Impresora Uruguaya, S.A., 
Montevideo. 1944. 

- Fernández, Elsa y Borges. Juan A., Agua turbia... (mirando hacia la campa¬ 
ña ... el dolor uruguayo), Monteverde, Montevideo, 1939. 

- Gómez Haedo, Francisco. Rehabilitación de núcleos vulnerables (rancheríos), 
s/e, Montevideo, 1950. 

- González Pénelas, Walter, El Uruguay y su sombra. Corporación Gráfica, 
Montevideo, 1963. 

- Martínez Lamas, Julio, Riqueza y pobreza del Uruguay, Tipografía Atlántida, 
Montevideo, 1946. 

- MEVIR, 35 Años MEVIR (1967-2002), Montevideo, 2002. 

- Rovetta, Vicente, Peón rural y rancherío (ensayo). Ediciones Ciudadela, Mon¬ 
tevideo, 1962. 

- Silveira, Víctor Emilio, Las misiones sociopedagógicas en el Uruguay, Publica¬ 
ciones del Centro Interamericano de Educación Rural, Washington, D.C., 1960. 

- Solar!, Aldo E., Sociología Rural Nacional Montevideo, Facultad de Derecho 
y Ciencias Sociales de la Universidad de la República, Montevideo, 1953. 

- Terra, Juan Pablo (coord.), Situación económica y social del Uruguay rural 
CLAEH/Ministerio de Ganadería y Agricultura, Montevideo, 1963. 

314 


Digitized by 


Google 



- Uruguay, Cámara de Representantes, Rancheríos , antecedentes, XXXVIIIa. 
Legislatura, Montevideo, 1959. 

Obras sobre educación y temas afines 
(no citadas en las notas del texto) 

- AA.W., Hablan ¡os protagonistas. Seis décadas de la Asociación Magisterial 
de Cerro Largo, Imprenta RIMA, Meló, 2003. 

- Bayce, Rafael et al. El sistema educativo uruguayo (1973-1983), Vol 1, El 
deterioro cuantitativo, CIEP, Montevideo, 1985. 

- Bayce, Rafael, El sistema educativo uruguayo (1973-1985), Vol 2, CIEP/Edi- 
ciones de la Banda Oriental, Montevideo, 1988. 

- Berta, Roberto C., La Reforma agraria y la Escuela Rural Talleres Gráficos 
“Sur", S.A., Montevideo, 1946. 

- C. N. E. P. y N., Concentración de Maestros en Tacuarembó, Imprenta Nacio¬ 
nal, Montevideo, 1945. 

- C. N. E. P. y N., Cuerpo Técnico Consultivo, Proyecto de creación de la Sec¬ 
ción Educación Rural (edición mimeografiada), Montevideo, 1958. 

- C. N. E. P. y N., Sección Educación Rural, A propósito de la educación rural 
en el Uruguay. Montevideo, 1959. 

- Carbajal, Nancy, et aL, Agustín Ferreiro, tradición y vigencia de un educador 
uruguayo. Ediciones MELGA, Montevideo, 1993. 

- CIEP, Los valores morales en el contenido de la educación; estudio de caso en 
Uruguay, UNESCO, Santiago de Chile. 1980. 

- Consejo de Educación Primaria, Taller Nacional de Educación Rural 
CENACMAR, Montevideo, 1986. 

- Convención Nacional de Trabajadores (CNT, Representación en México du¬ 
rante el exilio). Situación de la educación primaria en el Uruguay , (edición 
fotocopiada), s/f, ca 1980. 

- Declaraciones del Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural (edi¬ 
ción mimeografiada), Julio de 1944, Montevideo. 

- Demarchi, Marta, “Historia de la formación docente en el Uruguay”, en AA.W., 
História e formacáo de professores no MELCOSUL/CONE SUL, UFRGS Edito¬ 
ra, Porto Alegre, 2004. 

- Federación Uruguaya del Magisterio, primera Convención anual. Resolucio¬ 
nes sobre Reforma Agraria, (edición mimeografiada), enero de 1946, Monte¬ 
video. 

- Ferreiro, Agustín, La enseñanza primaria en el medio rural Departamento 
Editorial del C. N. E. P. y N., Montevideo, 1946. 

- Hajer, Doris, et aL, Efectos psicológicos de la dictadura en la enseñanza. Edi¬ 
torial Signos, Montevideo, 1991. 

- Inspección Departamental de Enseñanza Primaria de Cerro Largo, Congreso 
Departamental de Maestros, (edición mimeografiada), agosto de 1951, Meló. 

- Inspección Departamental de Enseñanza Primaria de Cerro Largo, Segundo 
Congreso Departamental de Maestros, (edición mimeografiada), agosto de 
1955, Meló. 

- Núñez, José Pedro, Revalidación de la educación rural Fundación Beisso - 
Fleurquin, Montevideo, 1991. 

- Resoluciones del Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural (se¬ 
gunda etapa), (edición mimeografiada), febrero-marzo de 1945, Montevideo. 


Digitized by LjOOQle 


315 



- Rodríguez de Artucio, Ella et aL, El proceso educativo uruguayo, dos enfo¬ 
ques, Fundación de Cultura Universitaria, Montevideo, 1984. 

- Soler Roca, Miguel, M E1 compromiso [del educador] con la sociedad y la polí¬ 
tica", en revista Voces N° 8, Asociación de Educadores de Latinoamérica y el 
Caribe, marzo de 2001, Montevideo. 

- Soler Roca, Miguel, “Experiencias de la escuela rural uruguaya”, en revista 
Quehacer Educativo N° 40 . Federación Uruguaya del Magisterio, marzo de 
2000, Montevideo. 

- Soler Roca, Miguel, “Julio Castro, un desaparecido que está entre nosotros”, 
en revista Voces N° 11, Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Ca¬ 
ribe, abril de 2002, Montevideo. 

- Soler Roca, Miguel, “La escuela hoy, ¿qué hacer con ella?”, en semanario 
BRECHA . 23 de octubre de 1987, Montevideo. 

- Soler Roca, Miguel. “Mi escuela N° 24”, en revista Voces N° 6, Asociación de 
Educadores de Latinoamérica y el Caribe, marzo de 2000, Montevideo. 

- Soler Roca, Miguel, Acerca de la educación rural, impresiones de viaje , 
UNESCO/OREALC. Santiago de Chile, 1991. 

- Soler Roca, Miguel, El Banco Mundial metido a educador. Facultad de Huma¬ 
nidades y Ciencias de la Educación/Revista de la Educación del Pueblo, 
Montevideo, 1997. 

- Soler, Miguel, “En tomo al problema de la orientación de la escuela rural”, 
en Boletín Trimestral del Proyecto Principal de Educación N° 1 7, UNESCO, 
enero-marzo de 1963, Santiago de Chile. 

- Ubilla, Pilar, El ómnibus El Abrojo, Multiversidad Franciscana de América 
Latina, Montevideo, 1998. 

Obras sobre temas agrarios y arnés 
(no citadas en las notas del texto) 

- Cardozo, Susana et aL, La región de Bella Unión: cooperativismo y desarrollo 
agro-industríaL Editorial Indice, Montevideo, 1988. 

- Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Uruguay, balance y perspectivas, 
versión de conferencias dictadas en los vn Cursos Internacionales de Verano 
de la Universidad de la República, serie Cuadernos Nos . 14 y 15, Departa¬ 
mento de Publicaciones, Montevideo, 1964 y 1965. 

- Informe del Primer Congreso Nacional de Colonización, Paysandú, mayo de 
1945, Urta y Curbelo, s/f, ca 1945, Montevideo. 

- Instituto Nacional de Colonización, Ley N° 11.029 de 12 de enero de 1948, 
Impresora Zorrilla de San Martín, Montevideo, 1951. 

- Uovet, Eduardo, Comentarios sobre Colonización, INC, Montevideo, 1949. 

- Martorelli, Horacio, La sociedad rural uruguaya. Fundación de Cultura Uni- 
versitaria/CIEDUR, Montevideo, 1982. 

- Martorelli, Horacio, Urbanización y desruralización en el Uruguay, Funda¬ 
ción de Cultura Universitaria/CLAEH, Montevideo, 1978. 

- Ministerio de Ganadería y Agricultura, Recomendaciones para el Desarrollo 
Agrícola del Uruguay (Informe de la Misión Técnica BIRF/FAO), Imprenta Na¬ 
cional, Montevideo, 1951. 

- Petrissans, Ricardo y Freiría, Gonzalo, IZxtranjerización de las tierras nacio¬ 
nales, Proyección, Montevideo, 1987. 


316 


Digitized by LjOOQle 



Siglas empleadas 


AA.W.: 

ADEMU: 

AMRU: 

ANEP: 

ANOTARA: 


ATD: 

BID: 

BIRF: 

CADESYC: 

COTA: 

CEDA: 

CEPAL: 

CENACMAR: 

CIEDUR: 

CIEP: 

CIER: 

CLAEH: 

CNEPyN: 

CNT: 

CODICEN: 

CONAE: 

COSENA: 

CREFAL: 


DD.HH.: 


Autores varios. 

Asociación de Maestros del Uruguay. 

Asociación de Mujeres Rurales del Uruguay. 
Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay 
(creada por la Ley de Educación de 1985). 

Asociación Nacional de Organizaciones de Trabajadores Agrí¬ 
colas, Asalariados Rurales y Agroindustriales, Uruguay (fun¬ 
dada en 2004). 

Asamblea Técnico Docente (en la educación preuniversitaria 
uruguaya). 

Banco Interamericano de Desarrollo, sede en Washington. 
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, del gru¬ 
po Banco Mundial, sede en Washington. 

Centro Artiguista por los Derechos Económicos, Sociales y 
Culturales, Uruguay. 

Consejo Coordinador de Tecnología Agropecuaria, Uruguay. 
Centro de Estudiantes de Arquitectura, Uruguay. 

Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Na¬ 
ciones Unidas, sede en Santiago de Chile. 

Centro Nacional de Actualización de Maestros Rurales, Uru¬ 
guay. 

Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo, 
Uruguay. 

Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica, Uru¬ 
guay. 

Centro Interamericano de Educación Rural. Rubio, Táchira, 
Venezuela. 

Centro Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay. 
Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, Uru¬ 
guay (hoy Consejo de Educación Primaria). 

Convención Nacional de Trabajadores, Uruguay. 

Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de 
Educación Pública (ANEP), Uruguay. 

(Consejo Nacional de Educación, Uruguay (creado por la Ley 
de Educación de 1973; a partir de 1985 reemplazado por 
ANEP). 

Consejo de Seguridad Nacional, Uruguay. 

Centro Regional de Educación Fundamental para América 
Latina (hoy Centro de Cooperación Regional para la Educa¬ 
ción de Adultos en América Latina y el Caribe), Pátzcuaro, 
Michoacán, México. 

Derechos Humemos. 


Digitized by 


Google 


317 



DINACROPIN: 


Dirección Nacional de Contralor de Precios e Ingresos, Uru¬ 
guay. 

ESEDENA: Escuela de Seguridad y Defensa Nacional, Uruguay. 

FAO: Organización de La Naciones Unidas para la Agricultura y 

la Alimentación, sede en Roma. 

FMI: Fondo Monetario Internacional, Naciones Unidas, sede en 

Washington. 

FUCVAM: Federación Unifícadora de Cooperativas de Viviendas por 

Ayuda Mutua, Uruguay. 

FUM: Federación Uruguaya del Magisterio, Uruguay. 

FUM/TEP: Federación Uruguaya de Magisterio/Trabajadores de Edu¬ 

cación Primaria, Uruguay. 

ICER: Instituto Cooperativo de Educación Rural, Uruguay (1961- 

1975). 

II.NN.: Institutos normales, Uruguay. 

IMS: Instituto Magisterial Superior, Uruguay (hoy clausurado). 

INC: Instituto Nacional de Colonización, Uruguay (creado en 

1948). 

INIA* Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias, Uru¬ 

guay. 

I + D: Investigación y desarrollo. 

MERCOSUR: Mercado Común del Sur (inicialmente constituido por Ar¬ 

gentina, Brasil, Paraguay y Uruguay). 

MEVIR: Movimiento de Erradicación de la Vivienda Insalubre Rural, 

Uruguay (creado en 1967). 

MLN: Movimiento de Liberación Nacional (Tupamaros), Uruguay. 

MST: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Brasil. 

OEA: Organización de Estados Americanos, sede en Washington. 

OMS: Organización Mundial de la Salud, Naciones Unidas, sede 

en Ginebra. 

PBI: Producto Bruto Interno. 

PIT-CNT: Plenario Intersindical de Trabajadores/Convención Nacio¬ 

nal de Trabajadores, Uruguay. 

PNEE: Primer Núcleo Escolar Experimental, La Mina, Cerro Largo, 

Uruguay. 

PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, sede 

en Nueva York. 

SERPAJ: Servicio Paz y Justicia, Uruguay. 

UFRGS: Universidad Federal de Río Grande del Sur, Porto Alegre, 

Brasil. 

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 

Ciencia y la Cultura, sede en París. 

UNESCO/OREALC:Oficina Regional de Educación para América Latina y el 
Caribe de la UNESCO, sede en Santiago de Chile. 

UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Naciones 

Unidas, sede en Nueva York. 

URSS: Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (1917-1991). 

UTAA: Unión de Trabajadores Azucareros de Artigas, Uruguay. 

UTU: Universidad del Trabajo del Uruguay (hoy Consejo de Edu¬ 

cación Técnico-Profesional). 




Digitized by 



Se terminó de imprimir en el mes de mayo de 2005 
en Talleres Don Bosco, Canelones 2130 
Montevideo, Uruguay. 

Depósito Legal N° 336 208 
Comisión del Papel 
Edición amparada al Decreto 218/96 


Digitized by LjOOQle 



Digitized by 



En este libro Miguel Soler Roca comenta diferentes etapas de la educa¬ 
ción uruguaya y en particular replica las acusaciones contenidas en la obra 
Testimonio de una nación agredida que el Comando General del Ejército 
publicó en plena dictadura. 

El autor expone los principios y métodos educativos en que se basó el 
trabajo efectuado en el Núcleo de La Mina descrito por los militares como 
“enorme esperanza del marxismo”, ubicándolo en el contradictorio desarro¬ 
llo de la educación uruguaya antes, durante y después de la dictadura militar. 

“Éste es un libro indignado -dice el autor- escrito por una persona indig¬ 
nada que describe, en lo esencial, la historia de un proceso de destrucción.” 
No obstante, no se trata de un relato autobiográfico que incluya un tardío 
desahogo. La obra constituye sobre todo un aporte objetivo y documentado 
al conocimiento por un lado, de la historia de la escuela uruguaya, que en los 
últimos treinta años ha sido pertinazmente negado a las nuevas generaciones 
y, por otro, de las características pasadas y presentes de la realidad 
agropecuaria nacional, marco de trabajo de dos mil maestros rurales. 

De la réplica. Soler pasa a la propuesta y en el último capítulo exhorta a 
los jóvenes maestros a seguir oponiendo su resistencia ética y profesional a los factores cau¬ 
santes de la creciente pobreza que afecta tanto a la infancia uruguaya como a la educación 
pública en general. A la vez, les invita a edificar con renovadas esperanzas las nuevas bases 
de la educación en un país que ahora, tras el giro político de octubre de 2004, vive la exaltante 
oportunidad de estar recuperando el derecho a la ilusión. 

MIGUEL Soler Roca llegó a Montevideo en 1926 como pequeño hijo de inmigrantes 
catalanes. Estudió magisterio y trabajó veinte años como maestro, principalmente en zonas 
rurales. Fue miembro activo del intenso movimiento de los años cuarenta y cincuenta del siglo 
pasado en favor del fortalecimiento de la educación rural, de manera que ésta pudiera contribuir 
a mejorar las condiciones de vida de la población campesina. 

Fue uno de los fundadores de la Federación Uruguaya de Magisterio. En 1949 participó en 
la redacción de los programas para las escuelas rurales. Entre 1954 y 1961 dirigió el Primer 
Núcleo Escolar, ubicado en La Mina, Cerro Largo, iniciativa en la que se experimentaron con 
éxito métodos de educación comunitaria y de desarrollo rural. 

Tras el abrupto y reaccionario desmantelamiento de este proyecto, que había tenido impor¬ 
tantes resonancias dentro y fuera del país, prestó servicios en la UNESCO durante más de veinte 
años, llegando a ocupar el cargo de Subdirector General Adjunto del Sector Educación. Es 
autor de numerosas obras relacionadas con estos temas, entre ellas Uruguay: análisis crítico de 
los programas escolares de 1949 . 1957 y 1979 y Educación y vida rural en America Latina. 
Hoy vive en Barcelona, aunque continúa manteniendo estrechos vínculos con la educación 
primaria uruguaya.